放低姿態追問

【摘要】本文基于教師權威性過強不利于學生探究性思維形成的問題，提出教師要適當地放低姿態，通過各種形式的追問促進學生思考的教學建議，從而全面提高學生探究性學習能力。

【關鍵詞】姿態 追問 探究性學習 探究能力 課堂參與度

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）41-0039-03

語文課程標準中提出要積極倡導自主、合作、探究的學習方式，通過“引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法”。然而，在當前課堂中，有的教師權威意識根深蒂固，只注重“外在權威”的強化，忽視了“內在權威”（即知識權威性）的塑造，這樣做不利于平等、和諧、民主的師生關系的形成，自然也不利于學生開展探究性學習。

筆者認為，教師只有放低姿態，把自己角色定位為“平等中的首席”，并通過追問給予學生思考的機會和信心，才能促使學生深入地開展探究性學習。

一、直面現狀：教師權威意識嚴重

在常態課中，我們不難發現，大部分教師在學生面前無時無刻不在塑造著權威者的角色，特別是語文教師當班主任的情況下，這種現象愈發嚴重。

（一）教師地位神圣不可侵犯

在實際教學中，班主任一般由語文教師兼任，為了管理好班級，班主任需要在很多時候樹立權威性的話語權，從而讓班級管理更加得心應手。在和家長的交流中，也不難發現有一句話時常會從家長的口中冒出來：“語文課上他絕對不敢放肆，畢竟是班主任的課。”甚至是任何一門學科與班主任有聯系時，都會形成全班學生“不敢放肆”的狀態。

但是，只要我們深入思考，便不難發現，這份“不敢放肆”實則透露著“膽怯”。在課堂中的這份膽怯，會在很大程度上阻礙學生思維的發展。因為與其他學科相比，在班主任的課堂上，學生的大腦神經有一部分忙著“害怕”而無法讓思維活躍，更遑論主動地開展探究性學習了。課堂上只有那些所謂的好學生才是探究性學習的主體，而那些日常表現不好的學生，往往會一心想著如何做好表面功夫而不用被班主任批評。這便是班主任的神圣對大部分學生帶來的不良后果。

（二）學生一心揣摩教師想要的答案

語文和數學有著本質上的區別，數學的問題、練習有且只有一個標準答案，而語文因其學科的博大，在很多時候是不能用一個“標準答案”來衡量的。在不知曉標準答案的情況下，被提問者在思考問題答案時通常會去猜測提問者想要得到什么樣的答案。

在生活中，我們時常會看到這樣一個比較有趣的場景：當你在問孩子一些問題的時候，如果連續發問，比如連續幾個問題的答案都是肯定的回答，當你突然希望孩子說“不”時，你會發現孩子還是回答“是”。這時，如果你伴著嚴肅的表情：“嗯？”就會發現孩子立刻改變自己的答案，因為他判斷問題的對錯，并不是從自己的真實角度出發，也不是從事件的對錯角度出發，而是想著“此刻老師想要得到什么答案”。在這種情況下，學生更多的是看教師的臉色行事。

“看教師的臉色行事”是班級大部分學生存在的情況。人類天生對權威性高于自身的人、事、物存在一種“取悅之”的心態，這種心態在對自我價值及社會世界認識不明朗的學生身上表現得尤為突出。這會導致學生在課堂之上思考的不是問題本身，而是“老師究竟希望我給出什么樣的回答”。

（三）學生的學習積極性不強

語文的學科性注定了其和語言的聯系相當緊密。在數學課堂中，學生可以通過自主解決問題獲得滿足，而在語文課堂中，學生的很多想法是要通過語言進行表達并得到認可才能獲得滿足。在這種區別的前提之下，上課能否得到發言的機會，將會大大地影響學生的學習積極性。

通過對眾多實地教學的觀察，筆者發現積極舉手可以有效地促使一個人認真地聽課并思考問題。但“舉手”這個行為只有在被教師叫起來回答問題時，才能體現它的價值。而在一線教學中，不可能每一個問題都請所有舉手的學生回答一遍，久而久之，學生便很容易產生一種“不想舉手，反正舉手老師也不叫我”的想法。在這種情況下，學生的學習積極性就會被大大削弱。

二、檢視本質：放低姿態追問的目的

（一）何為“放低姿態”

要想尋求“放低姿態追問”的意義，首先要了解何為“放低姿態”。作為教師，我們都或多或少會有這樣一種感覺：如果被學生質疑，那會是一件非常丟臉的事情。所以在某些時候，面對學生的質疑我們會視而不見。當今社會有太多獲得新知的機會，有一部分學生博覽群書，乃至博古通今，其對于某些方面的知識還是有一定專業性的。早在《學記》的《禮記》中就指出：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困人后能自強也。故曰教學相長也。”而1912年陶行知提出的“教學合一”又再一次強調了“教學相長”這一理念，而綿延至今這一理念依然在影響著人們。

一種文化的傳承，歷經時間的考驗、時代的驗證。學無止境，不是說教師的話就是真理，教師需要走的路還很長很長，需要學習的東西還很多很多，這就需要教師放低姿態，不斷地學習，提高專業素養和教學技能。

（二）何為“追問”

了解了“放低姿態”，我們同樣要看看“追問”具體為何。在教學中，圍繞教學目標設置的話題與課堂生成的問題進行有機整合，進而由淺入深、由此及彼地發問，使課堂教學流程嚴密而富有節奏，就是“追問”。追問能使師生對話富有實效、使過程與方法相互連通、使言語生命得以養護、使教師由“主宰者”變為“主導者”、使學生建立起發現和探究問題的意識。

即使是同一個班級，學生的水平也是有很大差異的，那么在追問時就要做到分層。對不同水平的學生就要進行不同的追問，同樣，不同層次的追問要請相對應層次的學生來回答。在這個過程中，教師需要做到思想高度集中，以發現學生回答中的亮點，為下一步追問做好準備。

在追問的過程中，教師同樣要時刻把握課堂教學的重點，做到有的放矢。在發現學生的回答與教學目標有所偏差時，就要立刻糾正;如果發現學生回答時有困難，可以利用追問作為鋪墊;如果發現學生答非所問，可以通過追問給學生指出方向;如果發現學生答話凌亂，可以通過追問引導學生梳理回答內容。另外，要在課堂中多進行“由現象到本質”的追問，因為在課堂教學中這要比“由本質求現象”的追問要有效得多。

在多次教學實踐中我們不難發現，追問對教師提出了更高的要求，需要教師對教學內容有相當的熟悉度，并且有非常清晰的教學目標。在此基礎之上的追問，才會是高效有意義的追問，才能為課堂添彩，使學生迸發出思維的火花。

（三）放低姿態，追問才不會變成責問

“追問”實則在一定程度上，是在逼著學生深入思考，稍有不慎便會成為“責問”。這樣的變化是否會出現，取決于教師與學生之間的關系。

在課堂中或者在日常相處中，教師適時地放低姿態，會拉近師生之間的距離，使師生之間更輕松愉悅。這樣的狀態在追問式教學中起著關鍵作用。如果教師與學生之間的關系過于緊張，則會導致學生上課的精神過于緊繃，那么教師不斷地追問，只會讓課堂充滿緊張的氣氛，學生就會很難享受到解決每一個難題的快感，而是緊張地思考：“老師到底要的是什么答案？我的回答到底是哪里出現問題了？能夠讓老師滿意的答案是什么？”這時，學生注重的永遠不會是問題的本身，而是會選擇“不舉手”來規避回答錯誤的風險。如若這樣，那么追問無疑是一把利劍，斬斷師生之間的感情紐帶。

由此可見，“放低姿態”是追問式教學能夠輕松呈現的潤滑劑，也是“追問”事半功倍的重要保證。

（四）在輕松的追問中，激發學生探索的欲望

追問是思維的開始，是文章展開的引擎。追問是對看似平淡的事物從不同的角度提出詰問，從而使其豐富起來。可見，追問能激活學生的思維，讓“課堂對話”精彩而深刻，使課堂教學真實而有成效;追問是實現課堂“預設與生成”的橋梁，讓學生由感性走向理性，使課堂閃現智慧的火花。

在輕松的氛圍下，對學生而言，教師的每一次追問就像是在他們面前建起一座碉堡，使思維高速運轉以達到炸毀碉堡的能量，從中學生能夠明顯地感受到難關正在自己的探究中一次次被攻克，而真相也因為深入的探究而變得越發明朗。最終，學生將會茅塞頓開——“呀，原來是這樣！”

在這樣一個過程中，學生逐步養成深入探究事物本質的習慣，也養成了探究性學習的能力，并急切地想要攻克眼前出現的難關。

三、策略架構：讓探究性學習在放低姿態追問中深入

（一）放低姿態，做“糊涂”教師

對低年段學生而言，教師在他們眼里就是真理的代表，教師說的所有的話都是對的。但是，在課堂上，筆者認為教師是可以放低姿態裝“糊涂”的。語文教師在課堂上適當、適時地裝糊涂，能給學生提供主動思考的機會，使學生產生學習成就感。那么，怎樣才能讓學生的腦子動起來，如何讓他們打開話匣子，說出自己的想法呢？在多次的課堂實踐中，筆者發現當個低姿態的“糊涂”教師，能讓學生眼中閃現光芒。

那么，“糊涂”教師又怎么當呢？其實很簡單，就是上課放低自己的身份，把自己當作學生，簡而言之就是“裝傻”。在課堂上，筆者有時候會比較“自大”，比如，會“自大”地把《他得到紅圈圈最多》課文中的句子“每次寫字，鄧小平爺爺都能按先生的要求去做”，改成“寫字時鄧小平爺爺能按先生的要求去做”，并且總是“自大”地認為自己改得比課文中的好。可是，這個時候學生就總是不服氣，常常擺出一副小教師的神情：“哎呀，包老師，不對不對，你這里不能這么改。”然后，筆者繼續“自大”：“為什么呢？我覺得蠻好的，你得說出理由，否則我可不答應。”而學生的回答，總是能讓筆者連連點頭稱贊。

又如，在教學《陳毅探母》一文時，筆者故作聰明地將課文中的句子“一進家門，陳毅就來到母親床前，拉著她的手，細心地詢問病情”改成“陳毅來到母親床前，詢問病情”。這個修改的句子一出，班上立刻就炸開鍋了，個個小手舉得老高，并且連連搖頭。在學生銳利的目光下和耐心的講解下，筆者最后“心服口服”地認同了學生的說法。

在這一次又一次的“裝傻”中，筆者總是能從學生的口若懸河中發現自己要講的知識點一個也不落。

（二）順勢追問，充分尊重學生

教學就是一個對話的過程，追問是層次較高的思維對話。要使對話順利開展，就要充分尊重學生，即所提出來的問題要有層次性，要針對不同學生的學習能力有所區別。并且，在課堂上，在與學生交流的過程中，如果發現學生的思考不到位，或者有遺漏的內容，教師也要時刻把“尊重學生”放在第一位，要順著學生的思維慢慢地引導，使學生能夠通過教師的追問將遺漏的內容補充完整。

例如，在教學《魯班和櫓板》一課時，某教師將課文中的原句：“有一天，魯班坐船回家，看到老艄公用竹篙撐船十分吃力。等把船撐到對岸，老艄公已經累得滿頭大汗了。”改成：“有一天，魯班看到老艄公用竹篙撐船費力。等把船撐到對岸，老艄公累了。”讓學生思考是否合適，理由是什么。在回答的過程中，學生往往只會回答：“不能把‘坐船回家去掉。”說完這句話以后就沒有下文了。這時，教師切忌用“你這個回答太簡單了，應該說明具體原因”之類的簡單評價，以免傷害學生的自尊心，而應該順勢問一句：“為什么不能去掉呢？”這樣，學生就會在教師的引導下回答：“只有魯班是坐著船從河的這邊一直坐到對岸的，所以才能觀察到老艄公撐船的整個過程。”在這樣的基礎上，教師還可以再順勢追問：“那在整個過程中，魯班又看到的是什么呢？”這樣，學生就會在回答第二句的內容之后，再對第二句進行剖析。

順勢追問，就是以教學目標為基礎順著學生的思維，將學生還沒有講出來的話通過追問的方式引導出來。在這個過程中，教師要時刻放在第一位的就是充分尊重學生，逐漸引導學生不知不覺地完善回答的內容。

（三）逆勢追問，引導學生深入思考

追問的問題，可以分為兩類：一類是教師既定的問題，是由教師針對教學重難點設置的問題;另一類就是在既定問題中自然產生的新問題，這些問題是學生眼中的疑難問題，教師要有高超的應變能力和迅速的判斷能力，立刻將這些新問題不動聲色地并入課堂流程中。在追問時，也要有不同的問題來刺激學生的神經，因為學生回答多了“是因為”，也需要有一個反對的聲音——逆勢追問刺激他們的順勢思維。逆勢追問，需要教師將事件本身簡單化，以迫使學生通過深入思考將問題補充得更深層次。

例如，《魯班和櫓板》中對原句“有一天，魯班坐船回家，看到老艄公用竹篙撐船十分吃力。等把船撐到對岸，老艄公已經累得滿頭大汗了”的改編，討論到“那在整個過程中，魯班又看到的是什么呢”時，教師就可以利用改編句“等把船撐到對岸，老艄公累了”引導學生思考，讓學生討論少了“已經”二字可不可以。在學生回答“少了‘已經不行”時，教師就需要反著來，追問一句：“為什么不行呀？我覺得‘已經放在這里可有可無，倒不如去掉更加簡潔一些”，從而促使學生迫不及待地發表他們對“已經”不可缺少的原因的看法：“老師，你可以自己讀讀看少了‘已經的句子，好好感受一下。并且我還要問你一個問題，到底老艄公是船到對岸時累的，還是船沒到對岸就累了呢？”在這個問題的引領下，學生是那么迫切地希望教師回答：“好像是沒到對岸就累了。”這時，學生都樂了：“這是句子里加了‘已經才能看出這個意思的，如果沒了‘已經就讀不出這層意思了呀。”教師故意恍然大悟：“既然這樣，那我就把‘累得滿頭大汗改成‘累了，這回你們總沒話說了吧！”這時，學生就更踴躍了：“光‘累了不能看出老艄公累的程度。”教師繼續反著提問：“這個我可不同意，‘累得滿頭大汗也是累，那我為什么不能直接改成‘累了呢？這更省事呀！”于是，一場思維的對話就這樣熱烈地開展起來……

任何課堂如果沒有思維的碰撞，都只會是教師的獨角戲，學生也只會是被動地看著教師演完一場戲而全無收獲。在降低姿態后，教師所呈現出來的狀態就是“我想和你平等地對話”。在這份情感的傳達中，學生更敢于也樂于表達。降低姿態，首先創造了師生交流的前提。但要想思考得更深入，則離不開“追問”的協助，它能使學生在一次次思維的碰撞中學會深入地探究問題的本質。當教師就知識點反著追問學生時，學生會努力地組織思維和語言，同時會更加深入地思考，且樂在其中。

【參考文獻】

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[3]于卓琳.“追問式”語文課堂教學藝術特色[J].中學語文，2008（6）

作者簡介：包文文（1990— ），女，江蘇南京人，大學本科學歷，二級教師，研究方向為小學語文教學研究。

（責編 黎雪娟）