一流課程背景下的嵌入式技術及應用課程建設探索與實踐

郝 兵

（巴彥淖爾市河套學院 內蒙古自治區巴彥淖爾市 015000）

引言

人才培養的核心要素是課程體系建設，課程質量直接決定人才培養質量，而大部分高校教師對新時期高等教育發展新形勢下課程建設的新要求和新挑戰不能夠全面把握和理解，缺少對辦學定位和人才培養目標的分析，仍然以“理論教學陣地”為主，在課堂上“滿堂灌”現象仍然比比皆是，學生的主體地位、知識應用及學生實踐能力的培養被忽視，學生學習積極性不高，學習效果較差，課程落入了“水課”的行列。

2018年，教育部陳寶生部長提出要真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”，即打造高階性、創新性、挑戰度的一流課程。因此，高校必須立足經濟社會發展需求和人才培養目標，優化重構教學內容，改革教學模式，轉變學生被動的學習狀態，以一流課程建設為突破口，不斷提升人才培養質量。

一、國內外課程建設情況

國外關于一流課程叫法較少，而線上線下混合式教學提出的比較早，研究的內容比較多，包括通過觀察與訪談，分析混合式教學模式的實施效果和需要具備的條件。或者是混合式教學模式研究和關于混合式教學模式的建構流程方面的研究等[1]。另外，美國麻省理工學院，通過采取在線教學與混合學習模式相結合的同時，強調以學習者為中心的理念，并通過與世界一流教育合作、共享教育資源，共建高質量課程等舉措，在課程建設上取得了豐碩的成果。

國內專家和學者對混合式教學的內涵、特點、影響進行了系統地分析，認為應體現在學習方式、學習環境、學習能力等方面，從分析建構適應現代遠程教育環境的混合式教學對高等學校教學的影響，目前高校課程教學模式現狀中混合式教學的可行性，基于慕課平臺SPOC混合式教學模式的教學流程等方面進行了大量研究，并提出了混合式教學模式實施的保障措施[2]。

目前對混合式教學模式建構等問題的研究也在不斷增加，涉及的領域逐漸拓寬。但是對于線上線下基于慕課+SPOC+混合式教學模式的過程、教學實踐分析、實施過程的研究較少，從現有研究來看，依然存在線上與線下表面結合而實質分離、線上交互缺失、無循環反饋機制等問題，沒有構建一個詳細的、可具體操作的、獨立運行的閉環的線上線下混合式教學系統，尚未真正落實到一流課程建設實踐層面。

二、存在的問題

傳統課堂講授以老師為中心，缺少課下教學資源，學生學習效率低等缺點顯而易見， 而傳統教學所存在的諸多教學瓶頸似乎也慢慢的在遇到互聯網之后得到了緩和，互聯網的高效、無界限、開放等特點在課程學習中也得到了廣泛應用，成為了課上和課下學習連接的紐帶[3]。線上線下混合式教學模式的建構將課上和課下的優勢結合起來，極大豐富了教學手段，為師生提供了更多教與學的可能性。

三、建設內容分析

《嵌入式技術及應用》是物聯網工程或通信專業的專業課程，是一門既強調理論基礎，又注重實際應用的課程，課程建設應“以學生發展為中心”，采取以MOOC + SPOC + 翻轉課堂的線上線下混合式課程教學改革為主線，通過對現有課程內容知識點進行分析、提煉，細化，使用新的思維、新的方法及新的手段對課程內容進行優化整合，將學生必須掌握的內容形成線上MOOC資源，對高層次學生所要達到的知識點高度進行歸納和提煉，形成高階的線上SPOC資源，實體課堂采取一般學生完成實驗、高層次學生進行“講解”與“討論”的“翻轉課堂”的教學模式，在教學過程中實施循環的反饋機制，最終實現以網絡課堂“學習”、實體課堂“互動”、教師線上 “服務”、教學質量“反饋”相結合的閉環式一流課程教學體系。

①對課程教學大綱進行分析、重構。對應專業培養目標和畢業要求，對現有課程教學大綱所要求的知識體系進行分析，重構新的課程內容體系，并完善線上教學視頻資源，包括基礎視頻（MOOC）及高階視頻（SPOC）。

②對學生的學習情況進行層次分析。根據學生平時的學習表現，以及學生個人實際，將學生劃分為兩類：一類為普通學生（個人要求較低），一類為高層次學生（上進型）。對一般學生，要求學生完成線上學習部分基礎視頻的學習即可，層次較高的學生在學習了基礎視頻之上，還需要完成高階視頻（SPOC）的學習。

③課堂教學設計優化。將課程章節的標題，轉換成問題目錄，采取以小組為單位進行并行或串行的分組討論活動形式，合理規劃分配教學時間，通過問題引導、聯想，使學生能夠一步一步由淺入深的由被動學習變為主動思考，使學生能夠考慮到問題的深層含義[4]。在問題的設計上，以學生的角度去構造問題，設計的問題要有預期的目標與規劃好研討的路徑，通過路徑引導去思考，最終達到預期的教學目標。

④研究并制定考核評價體系。分為線上考核和線下考核兩部分，線上部分題目不會太多，分值比例不會過高，不超過總成績的30%。線下部分可以實行分層的考核模式，對一般學生而言，采取期末筆試閉卷的考核形式，而對于高層次的學生，將其在課堂中參與討論和講解的互動環節作為期末成績，以此鼓勵學生主動提出申請進入高層次討論組進行學習，但對該部分學生應提出更高的要求，每次討論和講解的內容有要一定的深度，若無法達到，仍需參加期末筆試考核，以此形成靈活、具有特色的考評機制[5]。

⑤教師線上服務。學生主動學習線上視頻資源，教師積極參與到學生線上學習的答疑環節中，能及時解答學生學習過程中遇到的難題和疑問，建立新型師生關系，加強互動與交流。

⑥教學反饋。學生通過線上反饋便可將教學過程中存在的改進建議及時的反饋給任課教師，教師能及時有效的對后續教學過程進行改進。

四、結束語

課程建設應按照一流課程建設標準，深入分析課程建設目標，與專業培養目標和人才培養目標相吻合，優化課程內容，與專業培養目標和畢業要求相吻合，提高教學內容深度和挑戰度，體現能力導向要求，進行課堂教學設計，注重以學生為中心，建立教與學新型關系，構建體現信息技術與教育教學深度融合的課程結構和教學組織模式。探索并實踐基于MOOC + SPOC + “課堂翻轉”的線上線下混合式教學模式，加強課程資源建設與共享，靈活采用多種方式進行課堂教學過程評價和學習效果評價，提升課程建設有效性。

首先，讓學生 “忙”起來。課程知識點要求學生必須在課下通過線上視頻提前完成，在學習的過程中，做好筆記，以便在課堂上得以解答，對于高層次學生，還需要在此基礎上，按教師提出的討論問題，準備相應材料，讓學生真正的在課下有事可做，從而留出課堂時間進行差異化教學，課堂利用率得以提升。

其次，使課程具有“挑戰度”。一改以往的考核方式，不同的學生，不同形式的考核方式，學生必須經過自身的努力，才能拿到課程相應學分。個性化、靈活的考核方式能夠真正體現出學生對知識的掌握程度，衡量出學生對課程的收獲度。

最后，可以使教學與反饋形成閉環體系，使得整個課程體系在建設的過程中得以不斷的完善。