融合學科需要的體裁教學模式研究
——以研究生學術寫作課程為例

官濛，周萍

（中國礦業大學外文學院，江蘇徐州 221000）

1 體裁教學理念（Genre-based Pedagogy）

體裁指的是一個語篇社團 （Discourse Community）的成員共同認可并采用的交際事件[1]。當寫作者掌握了一種新體裁，那么他同時也掌握了這種語篇使用群體的思維方式、寫作慣例和判斷標準[2]。學術論文是一種特殊的體裁。在包括中國在內的許多非英語為母語的國家，都把發表英語學術論文作為獲得博士學位的要求之一。雖然現在從國家層面開始倡導，不再把發表英文論文作為評價學術水平的唯一標準，但是不可否認，在國際權威期刊發表英文論文仍是高水平研究在國際上進行交流并取得認可的必經之路。

目前，許多研究生在進行英語論文寫作時感到困難重重，要么不知道該寫什么，要么不知道該如何去寫，表達自己的思想[3]。因為用英語學術寫作，不僅要求寫作者具備各個研究領域的專業素養，得到前瞻性的研究發現，而且，還必須采用符合各個學科要求的寫作方式進行寫作。

體裁教學理念是目前在學術和職業群體的寫作教學中最重要，也是影響最深遠的教學方法[4]。它以Swales 的語步分析理論為依據，教授非母語學習者特定體裁的文本規則以及語言的修辭功能，著眼于體裁與語篇使用團體間的互動，引導學習者理解語言在交際語境中的功能以及參與者在交際語境中的交際活動，直至最終能夠自如地使用體裁知識，在使用者群體中建立其成員身份。體裁教學法由學習者的實際需求驅動，能夠在較短的時間內提升他們在某一特定語篇使用群體中的交際水平，同步提升他們作為語篇使用群體中成員的思維方式。

但是體裁教學法也有其固有的缺陷。傳統的體裁教學模式重點在于體裁特征的顯性教學，教師往往花費大量課堂時間灌輸僵化的語篇結構，而忽視了語言實際使用中的靈活使用。傳統的體裁教學法中教師通常占據課堂的主導地位，學生之間的互動不足，他們的主體能動性未能得到足夠的重視。另外，教學以體裁為中心，強調對現有體裁特點的識別和接受，對來自學習者的批判容忍度較低，因此，學生難以習得可遷移的通用學術技能，以便將來運用到不同的情境和需求的寫作任務中。在國內現有的研究中，黃潔等[5]提出了基于體裁的教學路徑，但是教學中模板和仿寫是教學的主要內容，忽略了各學科之間學術英語的個性特征和學習者主體思辨性的體現。因此有學者多年前就提出質疑：通過體裁教學法學習到的體裁知識無法遷移到真實的寫作任務中[6]。

2 專門學科英語寫作教學 （Discipline-specific Writing Instruction）

研究表明不同學科中的寫作實踐有著明顯的區別[7-8]。在語步使用、詞匯選用及時態使用等方面，不同的學科存在著各自獨特的語篇和語言特色。隨著外語教學理念的發展，學術英語 （English for Aca demic Purposes）已經拓展為通用學術英語(English for General Academic Purposes, EGAP)和專門學科英語（English for Specific Academic Purposes, ESAP）兩個不同的研究方向。前者側重于各個學科通用的學術交流能力，而后者側重某個特定學科的體裁特點和交流技巧。

對于大多數學習者而言，基于特定學科的英語教學較之于通用學術英語教學,要更加實用。學習者能夠依據其特定的專業領域，以與相似專業背景的專業人員進行交流為特定的語用環境，進行學習。Basturkmen 建議教師在進行課程設計時，必須要考慮到學生的語言水平和學科背景。同時，他也提出教授學術寫作課程的教師要了解特定學科的內容和語篇以保證教學的順利進行[9]。

3 研究生階段學術英語寫作教學中的問題

研究生階段的學術寫作課程面臨著不可忽視的困難。首先是課時少，學術寫作只有30 課時，要涵蓋學術論文各個部分以及語法詞匯語篇特點等方方面面確實困難。而且通常各專業學生共同選修一門課，各專業混班教學。往往同坐在一間教室的學習者具有理工、 社科各個背景。出于時間和個人能力的限制，教師依照傳統的體裁教學按教材講授通用學術寫作，無法同時兼顧來自理工、社科等各個學科的寫作特點。而且，更為重要的是，研究生階段的學生的英語水平參差不齊，普遍存在著詞匯量小，閱讀速度慢，不會用跳讀和略讀的方法高效地尋找重要信息。在處理總結、比較和綜合等高階認知任務時，學生常感覺無從下手。

為了進一步完善體裁教學法，幫助研究生盡快掌握各學科領域的學術寫作能力，我們在教學中通過反復實踐，研發出一套融合學科需要的體裁寫作教學模式。在沿襲體裁教學優勢的前提下，充分發揮學習者的主體作用，將閱讀任務和寫作任務結合，在真實的閱讀和寫作任務中掌握該學科寫作的思維方式和慣例。

4 融合學科需要的體裁寫作教學創新模式

我們的學生為某綜合性大學非英語專業研究生，學生在選課前均選修過一學期的研究生綜合英語或者學術交流課程。具體教學內容和策略如下：學生在開學之初按照相近專業組成學習小組。每個學習小組需要根據各位成員的專業方向，共同商討出一個小組論文的題目，研究分工以及確定目標期刊。在一個學期的學習中，小組成員在組長的帶領下合作完成課上以及課下的討論任務以及一篇完整的學術論文的寫作。具體而言，他們需要完成如下6 個環節的學習。

（1）自選學科文獻。學生按照與本人課題相近的原則，每人選定要進行精讀分析的4 篇文章。文章必須來自該學科的頂尖期刊，作者盡量來自以英語為母語地區的科研機構，以保證所選文章具有優秀的科研成果和語言質量。此外，數量上僅限4 篇，是為了確保學生有足夠的時間和精力去深度研讀，分析和總結文章在語篇，語用和語言方面的特征。避免僅僅追求數量的泛泛閱讀。

（2）建立通用學術英語模型。課程教學按照論文各部分出現的順序（引言—方法—結果—討論—摘要）依次推進，力求學生在語篇結構和語言兩個維度形成對該部分的宏觀理解。以引言部分的教學為例，教師首先介紹引言部分的主要功能和語言特征，如時態和語態的使用等。然后學生分析教師精選的一個引言寫作范例，以小組為單位討論，分析其中出現的語步。之后師生一起討論分析，得到該部分的語步結構。因為所分析的寫作范例具有很強的代表性，包含大部分學科可能在引言部分出現的內容，所以其語步分析即可視為引言部分的通用學術英語模板。

（3）建立專門學科英語模型。學生課下研讀個人搜集的4 篇文獻，對照教師講授的語言特征和語步通用模板進行研讀，找出文獻寫作中和通用模板不一致甚至相矛盾之處。各小組進而討論，匯總各成員的發現，總結該學科該部分的個性模板和語言特征。這些具有各個學科不同特色的模板對于學習者來說具有高度的實用性和針對性，能夠更加有效地幫助他們完成該部分的寫作任務。

（4）寫作。各學習小組利用課下時間完成小組論文對應部分的寫作，如該階段學習的內容是引言部分，那么小組需要完成小組論文引言部分的寫作。寫作過程由組長主導，所有成員分工輪流負責搜集資料、寫作、修改以及課上演示等任務。每位學生同時需要完成對應的寫作日志，敘述完成任務的過程和結果。這一反思性任務有助于學習者自我總結，也為學期末的形成性評估提供了一份可靠的依據。

（5）評改。課上以小組為單位，先由選定小組展示寫作的成果（由于時間限制，通常每個部分只請兩個小組展示），先由全班學生點評然后教師總結。通常都可以發現有代表性的問題，教師可以深入地講評，提醒所有學生在后續的評改中發現并改正類似的情況。然后以小組為單位，每兩個專業相近的小組結對互相評改。評改過程中，鼓勵小組互相辯論，尊重各自學科的結構和語言特點。

（6）定稿。各小組課下結合評改意見進行修改，最終定稿。

5 結語

該模式結合了體裁教學法和基于特定學科寫作教學方法的優勢，即以學生的學術寫作需求為基礎，以真實的語料為學習和分析對象。此外，我們的教學模式還有成效地修正了傳統體裁教學中固有的缺陷：第一，新的教學模式打破了通用學術英語和特定學科學術英語間的二元對立。在了解通用學術英語寫作特征的基礎上，學生通過對比和總結，自然過渡到該學科英語學術寫作的學習，并且能夠比較順利地遵循該學科專業學者的寫作特征進行寫作。第二，新的教學模式能夠培養學生解構、比較、總結等綜合認知技能。在學習的不同階段，學生通過和教師、學生組建學習共同體，通過對比、討論和互評互改等任務，發展一系列可以遷移到日后其他的學術任務乃至其他寫作任務中的分析技能。第三，該教學模式以實際的學術寫作任務為依托，填補了以往體裁教學中脫離真實情境的缺陷。學生在學期初以小組為單位確定學期論文的題目和擬投期刊，按照期刊的要求進行寫作，直至期末完成一篇結構完整，內容充實，可投稿的學術文章。從選題，選刊到寫作，修改，學生在一學期的過程體驗到真實的任務和挑戰，同時也享受任務完成時的成就感。

經過近年的實施和完善，該教學法成效顯著，收到了良好的教學效果，學生反映課程學習思路清晰，內容充實，在他們學術寫作和發表的起步階段提供了有效的支持。此外，近年來已有多篇學期論文得以在國際期刊上發表，也證明了該教學法的有效性。