“金課”建設視角下高校教改項目管理創新路徑探索

羅玉玲，曹洋波

（東南大學成賢學院，江蘇南京 210088）

“金課”一詞在2018年8月教育部發布的《教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》中首次被正式使用。同年11月，吳巖司長在第11 屆中國大學教學論壇上做了題為“建設中國‘金課’”的主題報告。隨后，打造“金課”，淘汰“水課” 成為中國高等教育界討論的熱門話題之一。“金課”的內涵包括高階性、創新性和挑戰度，即“兩性一度”[1]。“金課”建設要求可以看作是對本科教育工作會議上提出的“建設一流本科教育、打造一流人才培養”這一根本任務的積極呼應，也是對“新時代高教40 條”提出的“要改革教學管理制度，推動課堂教學革命，重塑教育教學形態”等要求在操作層面的切實指導，因為人才培養的主陣地在課堂，打造“金課”本質上就是要改革課堂教學，提高教學質量。“金課”的概念內涵實質上體現的是課程教學“一體論”。其中一種代表性觀點就是，課程本身并沒有“水不水”“金不金”之分，列入培養方案中的任何一門課程，對學生知識結構的形成都很重要，只是在教的過程中給它注了“水”或添了“金”，把它教成了“水課”或“金課”[2]。故而，要想打造“金課”，必須加強教學改革，創新管理方法，從“教”的層面改革以往“水”的表現，創建“金”的質量。以新時代下“金課”建設為要求，重視并著力加強教學改革管理工作，提高教改管理水平，推動教學改革更加深入、有效地進行，是高校深化教學改革，提高人才培養質量的重要內容，也是打造“金課”的重要途徑。

高校的教學改革，既包括宏觀層面的體制機制改革，也可以具體到某一門課程的教學內容、教學方法等微觀改革。總的來說，就是要根據社會經濟、政治、文化發展的需要，對教學相關層面除舊布新，從而促進教育進步，適應社會需求。從這個意義上來說，社會發展不斷，教學改革就一直在路上。新時代下,“創新驅動發展” 戰略對我國高等教育人才培養提出了更高要求，從“質量意識”到“質量革命”再到“質量中國”[3]，提高人才培養質量成為影響國家發展的戰略大事，以提高人才培養質量為使命的高校教學改革工程受到各級政府高度重視。高校教學改革成功與否關系到大學生能否成人成才，關系到高校自身辦學質量和社會美譽度的提升，更關系到國家的長遠發展。

隨著教育技術的飛速發展，我國高校教學改革在硬件層面上已趕上甚至超越發達國家，但在教學觀念、 教學模式等這些決定教學質量的根本要素上卻還有巨大差距，相關層面的改革還沒有達到應有的效果。隨著教學改革逐步深化，改革越來越趨近于微觀領域，而越是到細微處，面對的情況就越困難，因為教學改革能否產生實效本質上是人的能動性問題，人的因素又恰恰是改革中最難把控的一部分。正如有學者發出“改到深處是教學，改到難處是課程，改到痛處是教師”的感嘆[4]。基于此，該文試圖從最微觀的教學改革項目層面入手，根據所在高校多年教學改革項目管理的實踐經驗與教訓，借一斑以窺全豹，嘗試分析當前高校教學改革管理中存在的問題和不足，提出一些有效措施，以期為當下高校教學改革管理提供有益思路和借鑒。

1 當前高校教改項目管理存在的問題及原因分析

教學改革是高校教學建設的重要工作，當下國內高校對教學改革的管理通常是采取以項目支撐的方式，通過立項、經費支持，最終通過一定方式進行驗收的基本程序，對某一教育教學問題進行針對性解決。新時代本科教育工作會議的召開,標志著我國高等教育改革與發展進入了繁榮發展階段, 也對高校教改項目的管理提出了更高要求。然而目前許多高校的教學改革項目還存在著項目質量不高，改革效果不明顯，教師參與度低，研究成果推廣應用不夠等問題，這與要通過教學改革，推動課堂革命，重塑教學形態，打造“金課”，提高教學質量的根本目標是相悖的。筆者所在單位是一所年輕的獨立學院，學院辦學定位于培養高質量應用型人才。10 多年來，學院通過教改立項支持的方式，深化教學改革，提高教學質量。立項支持項目呈逐漸遞增趨勢，投入的研究經費也逐年加大。但在管理工作中，發現也存在上述種種問題，只是輕重不同而已。分析其原因，大致可以從以下幾個方面進行梳理。

1.1 教育理念落后

之前的教學改革基本上都是一線教師自發行為，大都是從微觀操作層面進行的一些小變革，例如，刪減過時的教材內容，增加前沿知識；改變傳統教學方法，嘗試結合熱點，探索“翻轉課堂”等混合教學模式等。這些改革雖然能夠促進教學的進步，但是總體上缺乏理念和思想層面的突破，仍然拘泥于改革“教”法，而忽略了學生所“學”。當前世界高等教育共同的理念是“以學生發展為中心”，我國自2016年加入“華盛頓協議”，標志著我國高等教育對接國際高等教育的重要里程。打造“金課”，體現“兩性一度”，首先就需要在理念上從“以教為中心”轉變到“以學為中心”。這一理念帶來的是教學范式的轉變，不是微調，而是大改，它必然帶來課程目標、教學模式、教學方法、課程評價等全方位的變革。這個變革不僅需要一線教師轉變理念，更需要從上到下統一新思想、樹立新標準、建立新要求，單純的微觀變動已達不到提高整體教育教學質量的目標了。

1.2 教改項目管理體制不完善

高校的教改通常以項目為抓手，通過項目研究提升教學質量。項目管理程序基本是立項評審、中期檢查、結題驗收三大步。而“重立項，輕結項”，或者最多是“重立項和結項，輕過程”的管理模式容易導致項目申報人在立項前精雕細琢申報書，一旦獲批立項，大功告成，后續研究往往敷衍了事。項目管理上缺乏對研究過程的監督和有效指導。項目結題驗收以發表論文作為量化指標，將教研等同于科研，忽視了教學改革應來源于教學，以學生獲益為目標，背離了教改的根本目的。同時，結題驗收通過意味著項目終結，材料整理存檔，教學改革的成果卻缺乏推廣，改革經驗得不到借鑒。甚至由于教學改革帶來的工作量增加、而項目結題后不再有經費支撐等原因，個別項目在驗收后又慢慢恢復到原來的教學狀態上去了，造成教改項目雖然一直在做，改來改去卻看不到明顯成效的現象。這種量性管理模式與“金課”建設更多注重質性內涵的要求是不能匹配的，自然也達不到通過教學改革提高教學質量的根本目的。

1.3 教師缺乏改革創新能力

應用型高校教師教學工作量往往比較大，加上“重科研輕教研”思想影響，不少教師對教改投入精力不足，積極性不高。參與教改項目研究，往往也是為了有項目便于職稱評審需要，存在較大功利性。研究過程追求“短、平、快”；研究內容偏重于理論研討，驗證性不夠；不愿涉及教學難點，研究成果含金量不高。部分教改項目只是迎合熱點，沒有從課程教學的問題出發，探索實際解決方法。如“SPOC”教學或“翻轉課堂”等教學改革項目中，把運用信息技術作為調節課堂氣氛的“工具”而忽略學生的主體作用；缺少對以學生評價來持續反饋教學改進的關鍵質控點的把控（這也正是教學改革效果評價的難點），把教學與技術“兩張皮”硬捏在一起，這樣的教學改革是治標不治本，改革質量自然也不高，而由此帶來的課程又怎么可能成為“金課”？

2 高校教學改革項目管理路徑創新

新時代下，高校教學改革進入深水區，課堂作為人才培養主陣地，要實現課堂革命，重塑教學形態，提高人才培養質量，落實立德樹人根本任務，仍然要把教改項目作為重要抓手，順應新思想、新理念和新要求，創新高校教改項目管理的實踐路徑和水平。

2.1 轉變教育理念，加強宏觀指導

2018年我國高等教育質量國家標準出版，實現與國際工程教育專業認證同步接軌，“學生中心”“產出導向”“持續改進”等教育理念逐漸推進實踐。盡快轉變思想，以先進的教育理念指導工作是改進課程教學質量，加強內涵建設，提高人才培養質量的唯一道路。但理念和目標的推進往往是自上而下的，而改革的實施總是自下而上的，在此過程中，總會有不通暢。教育界長期存在一個說法：改革難在校長，痛在教師。課程教學的任何一點改變，都需要一線教師身體力行，從思想上理解、接受、認同，在教學過程中不斷推翻已經習以為常的教學過程而不斷嘗試新的方式并不斷修正，同時可能還要面對學生這一具有個性思維的教育對象的質疑。因此，新范式的轉換需要學校領導或者專業負責人從頂層進行設計，與基層共同分享目標，營造良好的教學生態，引導一線教師從思想上認同，主動積極探索新方法新途徑，從而形成合力，才能打通人才培養的“最后一公里”[5]。

2.2 完善教改項目管理體制

制定科學合理的教改項目管理制度，健全運行機制，從組織、實施、評價和經費保障等層面為教學改革提供良好的支撐環境。教改管理不僅是管理和服務，更重要的是引導。教改管理部門應在每年發布的教改指南中進行引導，如結合“立德樹人”，設置課程思政教改研究專題；設置過程化考核研究專題，探索形成性評價實施方法。對于亟待解決的重大教改問題，鼓勵跨專業、跨學院、師生組隊共同完成，根據項目重要性和難易度拉開經費支持力度，注重項目對課程建設，尤其是課程群、專業群的建設意義。加強項目研究的過程管理，增強督導專家在教學過程中的監督作用，及時指導矯正。將管理重心下沉，利用院（系）最接近教師教學動態的優勢，發揮院（系）對項目實施過程的檢查和督促作用，關注學生對教學改革的反饋意見，及時修正。強化對改革結果的驗證性，要求教學改革必須經過1～2 輪的驗證過程，確保成果的真實性和普適性。項目驗收應以學生獲益多少而非論文數量為核心標準。對于驗收通過的教改項目應加強示范效應，還應協同所在院系加強對該項項目的長期檢查和反饋。完善教改項目管理信息服務平臺，提高現代化管理水平，實現網絡化管理。建立完善共享教學資源庫，便于教師相互學習借鑒，并可通過大數據分析，為后續指導方向提供支撐[6]。

2.3 提高教師改革創新能力

教師是改革實施最前線人員，實現教學變革首先需要提高教師改革創新的能力。當下的教學改革很多都只做了“教”的改革，而忽視了學生“學”的方面，導致改了很多，卻收不到理想效果。面對教學范式的全新轉變，很多教師會存在思想認同沖突；新的理念對教師的能力素質也提出了更高要求，部分教師會有“能力恐慌”情緒，不愿意面對新事物。教師只有主動自覺地順應時代潮流，努力從一個主導者變成一個引領者、參與者，扎實地面向學生，因材施教，轉變教學模式，改進教學方法，將教學重點從傳授知識轉換到關注學習過程，關注教學反饋，才能形成教學改革最深層次的推動力，從而實現教學質量持續改進。學校可以組織專題培訓、校外研學等活動，例如，選舉推薦優秀教改課程負責人參加省級金課工作坊研討，與外校優秀案例進行交流互通；舉辦教學技術應用比賽，培養教師信息化教學能力。搭建優秀改革示范小組，舉行全校觀摩等活動，增強優秀教改項目的示范作用和影響力，強化教師創新意識，營造良好共進的教改風氣[7]。

2.4 加強成果推廣，確保學生受益

成果的推廣是教改項目管理的重要后續工作，也是教學改革的根本目的。通過對成果的推廣，使其獲得廣泛的學習借鑒，并在實踐檢驗中持續改進獲得完善，成為推動人才培養質量不斷提升的重要推力。在管理政策上加強導向，鼓勵多出應用性成果，以其在教學實踐中的應用價值作為主要評判標準。建立通暢的推廣渠道，利用校園廣播、大屏進行校內宣傳，讓全校教職員工了解教改成果，從中受到啟發；利用報紙、網絡等媒介把重大教改成果及時向社會公布。高校教學改革的成效體現方式之一就是國家及各省級教學成果獎，另外還有教育相關部門的各類教育研究成果獎等。組織教改成果評獎活動，對獲獎成果進行表彰并記入個人檔案，作為職稱評定、崗位晉級的重要依據，以鼓勵教師參與教學改革的積極性；組織教師團隊不斷完善教改成果，繼續申報更高等級的獎項，推動教學改革向更深層次、更高階段發展，擴大教改成果的影響力。