依“本”而行，開掘語用訓練的原生價值

許鵬程

[摘要]語用訓練是提高學生語文能力的主要形式。但目前的不少語用訓練要么是應景之作，要么是脫離學生的實際需要，這導致訓練的低效或無效的。在課堂教學中，教師要基于課文特質、課程特質和學生的內在需要等不同的角度，開掘語用訓練的原生價值點，以保障語用訓練的扎實開展，從而提升學生的語文核心能力。

[關鍵詞]語用訓練;課程本質;原生價值

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007—9068（2019）31—0045—02

隨著語用教學理念的不斷深入實踐，當下小學語文課堂教學出現了兩個明顯的變化。一是教學重點的轉變，從關注文本內容信息轉向了對文本言語形式的關注，關注語言和作者的表達策略;二是強化學生學習力訓練，注重對學生學習方法的指導，使語文課堂教學逐步走向了扎實、平實的境界。但縱觀當下的語文課堂教學，仍有不少的教師犯了矯枉過正的錯誤，從一個極端走向了另一個極端，各種形式的語用訓練泛濫在課堂中，很多訓練其實都是應景之作，而沒有真正從學生內在的認知實際出發，導致低效或無效。在語文課堂實踐中，我們該如何探尋課堂教學的原生價值呢？

一、緊扣文本，基于課文特質開展語用訓練

著名語文教育家葉圣陶先生早就提出“語文教材無非就是個例子”這一觀點。雖然語言至簡，卻道出語文教學的精髓和本質。因此，教師要充分發揮教材課文的范例價值，引領學生進行扎實的語言文字訓練。教師可通過對教材文本進行解讀，將教材內容轉化為可感而富有針對性的教學內容，從而探尋出語文教學的訓練原生資源。

比如，《云雀的心愿》是一篇典型的科普性童話，作者通過想象，使用了比喻、擬人、排比和設問等修辭手法，將環保主題的童話故事展現出來。不少教師在教學這篇課文時，常常會從比喻、擬人等修辭手法入手，展開具體的教學活動。對四年級的學生來說，這種基于語句的語用價值的開掘與利用，已經不能完全滿足學生內在的認知需求，因此應該將語用訓練的重點放在文本的語段和結構上。為此，在教學“森林能夠蓄水”一段時，筆者以整體語段的視角，在學生感知內容的基礎上，提煉出“可以……可以……也可以……”的句式，讓學生了解語段的表達內容——“蓄水”與“調溫”。隨后，根據課前收集的資料，學生羅列了森林的其他作用，比如防洪抵沙、吸收二氧化碳、釋放氧氣……此時，筆者順勢組織學生運用提煉出來的句式，將森林的作用完整地表達出來。教學至此，很多教師會心滿意足地鳴金收兵了，但基于教材課文原生價值資源的利用還不充分。于是，筆者繼續追問學：“既然森林是我們地球和人類的衛士，那森林一旦遭到毀滅性破壞，在地球上完全消失，我們可能會出現怎樣的狀態？”在學生交流之后，為了讓學生能夠將所交流的信息進行統整性表達，筆者將從課文中提煉出來的句式進行變式處理，讓學生運用“可能……可能……還可能……甚至可能……”的句式，對剛剛交流的信息進行總結，表達他們對這一段內容的理解。

整個教學過程，教師就是讓語用訓練扎根于文本的語境中。后續的追問、句式的變式與升級，使語用訓練源自于文本，但又不完全拘泥于文本。這是對文本進行的實踐性表達，讓學生在習得表達技巧的同時，提升了學生的語言實踐能力。

二、緊扣生本，基于內在學情開展語用訓練

學生是課堂教學的對象，更是教學的主體。語用訓練，不僅要考慮文本的特質，而且要充分考慮教學主體——學生的內在需要。學生現有的認知能力是怎樣的？他們有著怎樣的認知規律？他們對當下的教學內容能夠接受到什么程度？……只有真正地厘清這些問題，語文教學語用訓練原生資源的開發與利用才能真正發揮應有的作用。

一位青年教師執教蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩時，設置了這樣的教學環節：“十五年之后，蘇軾經歷了不少的人生變化。他有幸再次來到杭州，面對西湖之雨寫下了這樣的詩句‘還來一醉西湖雨，不見跳珠又十年。不難看出，在蘇軾的心目中，這首詩里最讓他得意的應該就是‘白雨跳珠亂入船一句。”學生在生活中經歷了各種不同的雨，對雨有著不同的認知和體驗。此時，教師讓學生從教材詩歌中生發出去，結合自己的生活經驗進行回憶思考：“生活中還有哪些不同的雨，給你留下了深刻的印象？”學生紛紛進行思考。有的學生從季節人手，羅列出春夏秋冬等不同季節的雨的景象;有的學生從程度人手，描述了暴雨、大雨、小雨、細雨的情狀;還有的學生從質態人手，分別說出喜雨、煙雨等情景。此時，教師要求學生模仿詩歌的寫法也嘗試創作一兩句詩來。很顯然，這樣的語用訓練雖然從教材出發，但完全脫離了學生的內在需要，盲目地拔高了教學目標，導致大多數學生只能應付了事。

其實，這首詩的語用訓練，我們只要做到心中有標、目中有生，就可以在文本和學生認知之間探尋到語用訓練的價值源點。這首詩在展現夏雨特點時，語言表達凝練而生動，具有極強的畫面感。因此，在指導學生理解詩句的整體大意后，教師可以引領學生想象詩句描寫的內容，洞察詩人的創作手法，這樣將教學的關注點聚焦在畫面的體驗、感悟上。這樣，在畫面再現、大意感知、語言組織等思維過程中，引領學生用自己的語言將體悟到的畫面展現出來。

這樣的語用實踐是根據學生內在的認知規律和原始學情確定的，使詩境感知與實踐表達有機結合，強化閱讀與寫作的交融，讓學生經歷了一次真正的綜合性訓練的過程。

三、緊扣“科本”，基于課程特質開展語用訓練

2011年修訂的語文課程標準明確指出：語文是一門學習語言文字的綜合性、實踐性課程。這啟示我們，語文教學的一方面是“理解”，另一方面是“運用”，應將兩者通過實踐的方式進行綜合性訓練。為此，教師要準確把握語文學科的本質屬性，即“科本”，強化語文課程的語用訓練和閱讀訓練，在融通的過程中讓學生在閱讀吸收后進行傾吐表達。

比如，教學《灰椋鳥》一文時，教師先組織學生自主閱讀課文，圈畫出最讓自己感動的語句，并進行精細批注，將自己的感動表達出來。接著，在交流分享中，教師引導學生品味文本的詞句，體會文中擬人、比喻、排比等修辭手法所起到的表達效果。在文本語言的浸潤下，學生感受到了喧鬧的場面。然后，教師嘗試將文本的語言轉化為詩行的形式，讓學生進一步感受文本語言的節奏和韻律。在多種形式的朗讀后，學生輕松地背誦了這一語段。最后，教師從學生的認知經驗出發，引導學生朝著文本的深處進發，設置了這樣的訓練要求：“黎明，東方剛剛露出了魚肚白，灰椋鳥們就開始了它們一天的勞作，紛紛開始飛出叢林了。請大家根據自己的生活經驗和學習課文后的收獲，模仿課文的寫法描繪灰椋鳥早晨飛出叢林時的場景。”

這樣的語用訓練就與教材文本中的內容密切相關，讓語用實踐與閱讀訓練相得益彰，是基于學生對文本內容的吸收后的表達訓練，也是學生圍繞著中心進行實踐性表達訓練的一次深化。

總之，語用訓練是當下語文教學的重要方式，是發展學生核心素養的基本渠道。教師要善于從文本、生本、“科本”等不同的角度出發，開掘語用訓練的原生價值點，以保障表達訓練的扎實開展，為學生核心能力的生長服務。

（責編 韋雄）