基于深度學習的互動式課堂

林麗韞

[摘要]互動式課堂是指通過教師的教和學生的學互相作用的整體性動態(tài)過程，形成和諧的師生互動、生生互動、學習個體與教學中介的互動，達到強化人與環(huán)境的作用，以產(chǎn)生教學共振的一種教學方法。基于深度學習的互動式課堂，要做到“三真”：一是真動手，豐富互動表象;二是真體驗，突破互動局限;三是真貫通，完善互動結構。

[關鍵詞]動手;體驗;貫通

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1007—9068（2019）32—0095—02

學生在課堂上的互動情況是影響他們數(shù)學學習的重要因素之一。形式上的淺互動是低效的，甚至是無效的，教師在課堂上組織學生進行互動，要立足互動的深度，要讓學生在互動過程中落實深度學習理念。互動式課堂要能讓教師從“教會”到“不教”，學生從“學會”到“會學”。它是在學生原認知的基礎上找到學生的最近發(fā)展區(qū)。互動式課堂的立足點不是讓學生獲取一些零散的、呆板的知識，而是能夠靈活運用所學知識去解決實際問題。那么，如何才能達成這一教學目標呢？

一、真動手，豐富互動表象

【教學片段1：圓柱體特征】

這一部分內(nèi)容主要是讓學生知道圓柱的上下兩個底是完全一樣的圓形，同時側面是彎曲的，沿高剪開之后其平面展開圖是一個長方形或正方形。

一位教師先通過直觀物體的演示，接著讓學生摸一摸、看一看，然后師生交流，最終得出圓柱體的特征。

【思考1】從這位教師的教學行為來看，是想通過直觀的動手互動達成課堂的教學目標，讓學生在實踐中學習數(shù)學，體現(xiàn)了數(shù)學的新課標理念。從表面上看，是無可厚非的，但是如果仔細深究這一互動行為，如何來判斷全體學生都參與互動了？還有參與的學生是否真的參與到互動中了？從這位教師的教學案例中不好做出評判。這樣的互動就是一種淺互動，學生并沒有深入去研究圓柱體特征，所獲取的也僅僅是他們交流來的知識，在學生的內(nèi)心并不一定完全信服。所以，基于深度學習的數(shù)學互動課堂，就要讓學生真動手，讓學生自主去豐富知識表象，從而建立從實物到數(shù)學知識的轉化模型。

針對同樣的教學內(nèi)容，另外一位教師也安排了學生互動操作，但卻是讓學生自主研究圓柱體的特征，結果學生得出了不同的研究方法。有的學生把制作圓柱的紙按照圖形剪下來制作;有的學生先把一張長方形紙卷成圓柱，再配上兩個底，最后用膠水粘貼在一起;有的學生是先制作出兩個相同的圓，再根據(jù)圓的周長制作它的側面，最后粘貼在一起形成圓柱……

【思考2】這樣的互動課堂使學生有思維的參與其中，所以它是一個深度的互動。同時，這樣的互動也反映了不同學生的學習情況，折射出學生不同的數(shù)學思維深度。這種有效且有深度的互動，使學生都能夠在做中思，在思中做，是基于學生的經(jīng)驗基礎上而進行的。學生通過操作、計算與反思，對圓柱體的特征有了豐富的操作經(jīng)驗，為后續(xù)的學習奠定了基礎。

二、真體驗，突破互動局限

【教學片段2：小數(shù)的意義】

一位教師在這一節(jié)課快要結束時，安排了一項活動：讓學生搜集身邊的小數(shù)，并與同伴交流小數(shù)與分數(shù)之間的關系。一名學生描述了一張課桌的長度是0.7米，并用分數(shù)解釋0.7米就是7/10分米。

【思考】也許這名學生出現(xiàn)這樣的錯誤是個別現(xiàn)象，大多數(shù)學生不會犯這樣的錯誤，但是這名學生為什么會出現(xiàn)這樣的錯誤呢？我們還是來看一看這位教師的教學板書（如下圖）。這位教師的板書里，無論是小數(shù)還是分數(shù)，后面都是不帶單位的。這位教師當時在創(chuàng)設情境時是以厘米、分米為原型來讓學生認識小數(shù)的，但在板書時，這些單位卻沒有了，而是直接寫出了它們之間的對等式。這一過程就沒能很好地把學生的思維向更廣闊的視野引領，造成學生在解決問題時，也就只是簡單地把小數(shù)化成分數(shù)，從而忽略它們的單位。這樣的體驗也可以說是脫離實際的體驗，這也是為什么許多學生在解題時，經(jīng)常忽略單位的原因。

這樣的教學沒有使學生從互動過程中抽象出數(shù)學知識來，與學生的認知規(guī)律是不吻合的，最終造成了知識脫節(jié)。如果這位教師在板書時，把單位名稱也寫上，例如，0.7分米=7/10分米，0.07米=7/100米，然后再讓學生讀一讀，這樣的互動也就不會使學生的視角只落在純數(shù)字轉化的層面上了，而是能突破思維的局限，達到真體驗的效果。

三、真貫通，完善互動結構

【教學片段3：圓柱體積計算】

有兩位教師在同課異構活動中選擇“圓柱體積計算”這一內(nèi)容。兩位教師首先都是讓學生說一說圓的面積公式是如何推導來的。結果有許多學生說不出來，只知道圓的面積公式是πr²。圓的面積計算是五年級的內(nèi)容，看來學生對于公式的推導已經(jīng)忘記了。但其中一位教師迅速調(diào)整教學策略，在多媒體上呈現(xiàn)出圓面積公式的推導過程，讓學生回憶起當時學習這一部分內(nèi)容時的情景。而另外一位教師則直接告訴學生，并在黑板上畫圖表示。在后面的練習時，兩位教師所出示的練習題也基本相同，但是前一位教師所教班級的學生的正確率達到99%，而后一位教師所教班級的學生的正確率是80%。由此可見，前一位教師是把前后的知識點連接起來了，使學生在互動時的思維結構是完整的。而后一位教師卻沒有做到這一點，雖然也向學生點明了圓的面積推導過程，但它卻是表面上的單向輸出，是一種淺顯的溝通。

【思考】雖然兩位教師都引導學生回憶了圓的面積計算公式，但是前一位教師采用的是自然激活法，讓學生自主回憶圓面積計算公式的推導過程;而后一位教師采用的是單向輸出方式來引出圓的面積計算公式的。前一個是借助外力促進學生自主回憶，后一個是通過視聽來喚醒學生的記憶，帶給學生的學習效果是不一樣的。數(shù)學知識是一個前后聯(lián)系的整體，教材編寫者在編排教材內(nèi)容時，也是遵循由淺入深、循序漸進的策略來編排的，同樣一個版塊的內(nèi)容分在不同年級的教材之中，也是遵循學生的認知規(guī)律與年齡特征來編排的。但是同一版塊的教學內(nèi)容，有的前后相隔的時間較長，學生學習后面的知識之后，能會把前面的知識忘記了。因此，教師在教學新知時，就要激活學生的前經(jīng)驗，讓學生在一種自然狀態(tài)下喚醒前經(jīng)驗，而不是以直接灌輸?shù)姆绞絹韱拘褜W生的前經(jīng)驗，這樣才能讓學生的知識系統(tǒng)更加完善。

總之，深度學習對課堂教學中的互動提出了新的要求，它不再是隨便設計幾個互動話題就可以達標的。教師只有深入研究教材，才能讓學生的互動具有深度，更好地促進學生數(shù)學核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（責編 覃小慧）