語用訓練，離不開建構過程

《語文課程標準》明確指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標就是要培養學生理解和運用祖國語言文字的能力。針對于此，很多教師都認為，語用能力的發展需要扎扎實實地訓練。這樣的認知并沒有錯，語用能力是需要在扎扎實實地訓練過程的支撐才形成的。在語用發展的初期，這種訓練有著巨大的價值，但真正要讓學生形成屬于自己帶得走的語文能力，擁有了自己個性化的“語言大廈”，就不能完全依托于來自于教學層面的語用訓練，而需要在教師的教學指向和學生的內在把握的過程中找準共性特點，搭建兒童內在過程，有效地推動學生對語言的內在建構，從而促進學生核心能力不斷發展。現在就以《黃山奇石》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、語言感知，要以鮮活經驗為土壤

學生在與文本接觸的過程中，是以文本的語言、字詞、語段等為媒介的。他們在識別語言的過程，就是感知周邊世界的過程;積淀語言的過程，也就是豐富人生經歷的過程。因此，文本的語言要想真正的理解透徹和通透，就必須要將陌生化的字詞與學生鮮活、豐富的生活經驗進行對接與交融。著名教育實踐家陶行知先生就曾經指出：“語文的外延即生活。”生活始終都是學生進行語文學習的源頭活水。靜靜地躺在文本中的語言是機械而生硬的，只有讀者調動起自己原始化的生活經驗，將語言置放在土壤中，才能真正激活學生內在的思維意識，為語言的感知、實踐與內化奠定堅實的基礎。

以這篇課文中“聞”字的教學為例，教師先出示鮮活直觀的圖片，組織學生猜測生字的字義，然后以自己的生活經歷為出發點，相互交流自己去過哪些“中外聞名”的風景區，吃過哪些“聞名遐邇”的土特產品。這樣一來，學生就將自己的關注力從原本的一個生字轉化成為向自己生活進行感知的通道與橋梁，教師利用將所要教學的生字編織進入了一個兒童內在的認知思維之網，讓學生從字形、字義等不同的維度觸發，從而激活這個漢字的認知體驗。

值得每一位老師深思的是，是不是每一個生字的教學都必須要經歷這樣的教學？由于中低段識字量較為豐富，無論是時間精力，還是學生的接受程度，都決定了我們無法對所有的生字詞展開這樣的教學。為此，教師從生字中提煉出兩種類型的生字進行深教細究：首先，是基本字。這一類的生字具有鮮明的構字功能，且形成了鮮明的典型價值，教學這一類生字能夠幫助學生形成“用一個帶一類”的意識，形成對漢字特點的基本了解，從而參透字理、悟得方法，提升學生整體性的識字效益。

其次，是關鍵字詞，即對表達內容、抒發情感起到關鍵性作用的詞語，尤其是對學生的理解已經形成了認知障礙的漢字，就需要讓學生停下來好好想一想、品一品，甚至要從表達效果上進行體悟和辨析。比如課文中“陡峭”這個詞語，教師在引導識別了字音、識記了字形之外，更結合文本的具體語境，對課文進行了整體性感知，通過文本語言和教材插圖的雙重刺激，幫助學生建構一個鮮明的認知引向，真正為學生核心能力地發展奠定了基礎。

縱觀整節課中，在生字詞的教學環節，教師并沒有將生字詞作為一個單列的模塊，而是始終將教學的課文內容進行了整體性感知，與兒童的生活經驗形成了初深入地鏈接，從而使得生字詞的教學水漲船高。

二、形象辨析，要以詞匯圖示為歸屬

當下，語文課堂中的語用訓練總是存在著零散而混亂的局面，同一個價值點有時進行重復訓練，而原本彼此相聯的資源之間，也沒有形成相機的聯系，使得學生的語用意識始終都處于零散性的狀態，而沒有能夠不斷朝著結構化的方式邁進。與生活中直觀的事物相比，文本的語言是抽象的存在;但基于具體的文本語境和表達情境，語言與具體的事物相伴相生，是相對鮮活而直觀的。因此，語文教學就應該努力遵循這樣的原則，幫助學生運用“形象的語言”來展現“語言的形象”。對于低年級來說，要讓學生在閱讀時的朗讀和想象過程中，將語言所描述的事物在腦海中浮現出畫面感，然后將這種事物的形象通過匯總和歸類的方式，滲透進內在意識之中，以直觀化的鮮活圖示存儲于學生的腦海之中。這種圖示與低年級學生的認知能力相匹配，以詞語為單元，在積極歸類之下促進了學生言語實踐能力的實踐與生長。

以《黃山奇石》一文的教學為例，教師先組織學生在初步理解課文內容的基礎上，對所描寫的事物進行歸類，比如“仙人指路”“金雞叫天都”“猴子觀海”等，先給予學生初步的圖景輪廓，然后借助文本語言的感知和教材插圖的觀察體悟，對其所展現的形象進行體悟與思考，想象這些詞語所描繪的畫面，感受黃山上奇石的獨特之處;最后，教師可以相機組織學生嘗試為其它的一些奇石命名。這樣的語文教學不僅充滿了對文本語言的感知和歷練，更充滿了童真童趣，讓語文學習充滿了獨特的魅力。

運用這樣的方式展開教學就需要進行深入思考，怎樣才能將這種教學策略所形成的教學效果更加直觀化、鮮明化呢？事實上，這篇課文中所提到的奇石名字本身就具有鮮明的畫面感，只要一讀就能讓人產生身臨其境之感，就能夠與學生的生活實際進行巧妙地鏈接。而對于課文中所提到但沒有進行細致化描寫的內容如“仙女彈琴”“獅子搶球”等，教師就可以引導學生運用之前的方法進行想象，從而展現出鮮活而可感的畫面。為此，原本生硬的語言能夠轉化為鮮活的畫面，就能夠將文本中的奇石轉化為一道靚麗的風景，教師還可以鼓勵孩子呈現出動態化的畫面，并嘗試給不同的奇石命名，歷練學生的語言創造能力，這遠比純粹地想象出一個事物，要更加地生動與深遠。

三、句式遷移，要以真實語境為根基

學以致用，永遠都是語文教學的終極目標。語言的感知是為了運用，語言的內化也是為了運用。為了讓學生能夠靈活地運用，很多教師都為學生搭建了豐富而靈動的訓練平臺，學生的運用能力也得到了一定的生長，但這種運用都以機械的模仿為主，而沒有能夠給予學生創造性表達的契機。事實上，兒童的語文能力是在運用語言的過程中逐步構建和發展起來的，而絕不是靠教師的灌輸和學生的機械記憶形成的。因此，語文教學中教師的講解和滲透，遠不如學生主動的實踐訓練所起到的效果好。對于語文學科而言，言語實踐包含了聽說讀寫的語言實踐能力，教師根據教學內容的不同，就可以嘗試將這四種行為方式進行多維度的交融和重組，充分運用課文中鮮活而可感的語境，從而為學生構建出豐富而立體化的語言實踐活動。

在這篇課文的教學中，教師將作者運用的比喻手法作為訓練的重點，并緊扣文本的語境為訓練學生的比喻搭建實踐活動提供平臺。對于學生來說，比喻的遷移訓練其關注的重點主要在兩個方面：首先，就是對本體喻體之間共性把握，讓學生在生活中進行了體悟，關鍵不在于像什么，而是要像得傳神，要讓讀者在語言的點撥之下，能夠猛然發現，真是越來越像了。只有達成了這樣的認知，才能真正展現兒童的認知力和想象力。這種表達和創作就是將學生的整體性思維始終浸潤在文本的具體語境之中，而已經不再是文字游戲下的隨口說說。比如教師緊扣“那塊石頭像……”的句式展開訓練時，很多學生就已經能夠基本掌握“兩塊石頭像仙人”這樣的表達水平，但教師不能因為孩子已經說出了一個比喻句，就認為學生已經掌握了比喻句的表達策略，而需要將學生的表達能力和思維向前方推進一步，從而將畫面中像仙人的萬幸進行點撥與引領，可以對像老人下的神態、動作進行細致轉化;其次是要達成語言表達的連貫，讓學生能夠根據石頭的模樣想象出動態的過程。根據此文的特點，句式地遷移和訓練主要的問題就在于要展現整體性的畫面、動態性的畫面，并且要模仿課文中作者的寫法，嘗試運用前后關聯的詞語將所描寫對象的特點落到實處。比如還以上述句式的訓練為例，很多學生都說到“那巨石好像一個老人”，教師則從比喻的特質出發進行點撥與引領，很多學生也能夠對其進行拓展補充：“那巨石好像一個老人，在陡峭的山峰上采藥”，教師就緊扣學生所說的“采藥”這個動作進行整體性表達，引領學生對這一動態前后所關聯的事物進行前后想象和描寫，比如在“采藥”之前可以有相應的準備工作，比如背著竹簍等;在“采藥”之后，可以親子品嘗，從而將最后的比喻句完善：那巨石好像一個老人，他背著竹簍，在陡峭的山峰上采藥，還不停地品嘗……

這樣的訓練已經不再是比喻的內容，而是呈現出更加鮮明的教學指向，在學生掌握基本技能之后，形成了自然的構建過程，為學生核心能力的發展奠定了基礎。

言語實踐能力的培養需要扎實的訓練，但更需要學生自主性構建的過程。為此，教師就需要廣泛鏈接學生的生活經驗，匯聚豐富的言語圖示，利用鮮活的文本語境，為學生言語訓練和自主構建奠基。

侍春芹，江蘇省灌云縣第二實驗小學教師。