淺談高中語文課堂如何引導(dǎo)學(xué)生思辨

新課標(biāo)指出：“在鑒賞活動中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學(xué)作品，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式及作品風(fēng)格的理解。”[1]可以說思辨性閱讀很好地體現(xiàn)了新課改的理念。那么如何思辨？筆者希望通過依托課內(nèi)文學(xué)經(jīng)典文本，以《涉江采芙蓉》中抒情主人公的多種解讀為例淺談對于高中語文課堂如何思辨的看法。

什么是思辨？簡言之，思辨就是思考辨別。在中國，“思辨”這一詞最早出現(xiàn)在儒家經(jīng)典之一的《中庸·第二十章》之中，“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。在《論語·為政》中孔子在談及學(xué)習(xí)和讀書時指出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”在《朱子讀書法》中朱熹強調(diào)“讀書無疑者，須教有疑;有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”“書始漸未知有疑，其次漸有疑，再其次節(jié)節(jié)有疑，過此一番之后，疑漸讀釋，以至融會貫通，都無可疑，方始是學(xué)。”可見古之圣賢對于“思辨”在學(xué)習(xí)生活中的重要性早已有了清醒地認(rèn)知。

什么是思辨性閱讀？關(guān)于思辨性閱讀不同研究領(lǐng)域的專家學(xué)者對此有著不同的見解，筆者理解的思辨性閱讀是在批判性思維的指導(dǎo)下，用思考和辨析的方式對作品形成自己獨立的、合情合理的認(rèn)知（這種認(rèn)知應(yīng)該是更客觀的），并能將這種認(rèn)知有根有據(jù)地表達出來，形成文字，進而完成思辨性寫作。那么什么是批判性思維？和思辨性閱讀一樣，目前學(xué)術(shù)界尚未形成一個統(tǒng)一的說法，筆者認(rèn)為批判性思維是一種理性地、反思性地思維。那么在高中語文教學(xué)中如何進行思辨？筆者認(rèn)為思辨的前提是要先學(xué)會提出問題，于是筆者以疑為著眼點，通過設(shè)疑——探疑——釋疑的方法來引導(dǎo)學(xué)生對于人教版高中語文教材必修二中的課文《涉江采芙蓉》這首詩歌進行思辨性閱讀，以期為高中語文思辨性閱讀教學(xué)的具體操作提供相應(yīng)的參考。

一、教師設(shè)疑

筆者認(rèn)為對于一個思辨性閱讀的初學(xué)者，教師可以在備課時精心選擇問題引導(dǎo)學(xué)生思辨。在學(xué)生對思辨這一概念有了大致的認(rèn)識之后再引導(dǎo)學(xué)生自己在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上學(xué)會質(zhì)疑，學(xué)會提出有價值的問題。

在教學(xué)《涉江采芙蓉》時，筆者選擇在課堂上巧設(shè)疑問來激發(fā)學(xué)生對這首詩歌進行思辨。筆者選擇的這個問題統(tǒng)領(lǐng)整堂課，可以說是整堂課的核心問題，筆者認(rèn)為一堂課教師對問題的設(shè)置不在多，而在于精，只有這樣的問題才能激發(fā)學(xué)生的思維爆發(fā)力，才不會讓我們的課堂成為披著新課改外衣的傳統(tǒng)課堂。這個問題就是：關(guān)于《涉江采芙蓉》，有人認(rèn)為抒情主人公是男性，“涉江”者和“環(huán)顧”者都是男子，也有人認(rèn)為抒情主人公是女性，“涉江”者是女子，“還顧”者則是“所思”的男子。你怎么看？筆者以抒情主人公的不確定性為出發(fā)點，希望以此調(diào)動學(xué)生對業(yè)已出現(xiàn)的各種觀點進行思辨，從而激發(fā)學(xué)生自主鑒賞這首詩歌，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

二、學(xué)生探疑

蘇霍姆林斯基說過：在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。[2]這個問題剛一拋出，立即在學(xué)生中激起層層漣漪。學(xué)生七嘴八舌各抒己見，有的認(rèn)為抒情主人公是“她”，從“所思在遠(yuǎn)道，還顧望舊鄉(xiāng)”可以解讀出抒情主人公是位遠(yuǎn)嫁他鄉(xiāng)的女子，因為古代的婚姻都是父母之命，媒妁之言，可以推斷這位女子所嫁的人并非自己喜歡的男子，喜歡的男子在“舊鄉(xiāng)”，這位女子與喜歡的男子“同心而離居”，所以只能“憂傷以終老”，以悲劇結(jié)束。有的認(rèn)為抒情主人公是“他”。原因是按照常理推測，一般都是男子給女子送花。古代的女子通常都是居于深閨之中很少出門，“涉江”者應(yīng)該是位男子，“還顧”者也是男子，男子在外謀生，思念自己在家鄉(xiāng)的妻子（意中人），采摘花草想送給自己的妻子（意中人），因為古代人送給最親愛的人的禮物往往不是什么金銀珠寶，而是一株花或是一棵芳草，但是卻因為社會動蕩為了謀生漂泊在外，只能和自己的妻子（意中人）“同心而離居，憂傷以終老”。另外從“芙蓉”“蘭澤”“芳草”這些高雅的意象可以推測，這位涉江者送花的對象，那位女子應(yīng)該是個品行高潔之人。學(xué)生在思維碰撞中，完成了對這首詩歌的深度解讀，在探究中衍生的課堂生成也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出筆者的預(yù)設(shè)，也許這就是思辨的魅力所在。

三、教師釋疑

1.從意象的角度解讀

“芙蓉”又叫蓮，芙蕖、菡萏。周敦頤的《愛蓮說》中贊美蓮“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”。蓮在這里其實是高潔品質(zhì)的象征。屈原《離騷》中有“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”以此象征詩人高潔的品質(zhì)和美好的修養(yǎng)。在古人的心目中，蓮是高潔、美好的象征，用蓮來表情達意，表明抒情主人公的雅潔以及所表達感情的純潔和美好。

女子采蓮是舊俗，“芙蓉”的諧音是“夫容”，當(dāng)時男子游宦京師洛陽，遠(yuǎn)離江南。女子涉江采芙蓉其實表現(xiàn)的是女子對丈夫的思念。“蓮子”的諧音是“憐子”，換成今天的話，就是“（我）愛你”。古代女子比較含蓄委婉，想借用蓮花表達對所愛慕的男子的愛慕之情。所以從首句“芙蓉”這個意象可以看出抒情主人公似乎是“她”！

抒情主人公也可以是“他”。“涉江”，除了渡江之外，還是屈原的一部作品《楚辭·涉江》，寫屈原被貶流放，這里暗含流浪在外之意，“遠(yuǎn)道”“舊鄉(xiāng)”，也似乎暗示是外出的男子對故鄉(xiāng)的回望。把“芙蓉、蘭和芳草”放在一起看，容易想到的是屈原在《離騷》中，以各種香草比喻美德和高潔的品質(zhì)。

2.從藝術(shù)手法的角度解讀

《涉江采芙蓉》選自《古詩十九首》，《古詩十九首》是文人獨立創(chuàng)作的作品，可以用懸想的方式以女子的口吻來寫。所謂“懸想”是對某種未知情狀作設(shè)想或懸擬的手法。具體來說在特定情境下，詩人在抒發(fā)自己某種情思時，不直接從自身寫起，而是想象對方此時此刻的情形，或先描敘自身情形，突然調(diào)轉(zhuǎn)筆墨，描敘對方情形，以便更深一層地表達自己的情感。

這里的懸想側(cè)重于空間轉(zhuǎn)移。我看見了一朵最美的芙蓉，我要摘下它送給我最思念的愛人，可是他在哪里呢？此刻的他遠(yuǎn)在天涯！（這時插入懸想，空間轉(zhuǎn)換到遠(yuǎn)方的愛人身邊）我的心兒越過千山萬水來到他的身邊，我想此刻的他也一定帶著無限的憂愁，回頭望著我所在的故鄉(xiāng)吧！本來是他在思念對方，卻從對方著筆，說對方思念自己，這種寫法“把一種性質(zhì)的憂愁，從兩種不同角度表現(xiàn)出來”，不但使詩中的思念之情加倍的增長，而且情感表達的更含蓄。“涉江”者是女子，“還顧”者是男子，因此思念的應(yīng)該是雙方，正如李清照《一剪梅》中所寫“一種相思，兩處閑愁”，所以詩中有游子思鄉(xiāng)思親之纏綿，也有閨中女子思念情人之真摯。

3.從時代背景的角度解讀

如果結(jié)合時代背景來解讀這首詩歌，那么抒情主人公可以理解為漢末文人。《古詩十九首》大約產(chǎn)生在東漢末年桓靈時期，這一時期社會矛盾極為尖銳，下層人民深處水深火熱之中。在統(tǒng)治階級內(nèi)部，政治腐敗黑暗，外戚宦官和地方豪強壟斷政治，彼此又爭斗不息。在這種情況下，一些中下層知識分子既無社會地位，又無政治前途，他們往往落魄江湖，背井離鄉(xiāng)，辛苦輾轉(zhuǎn)，走投無路，失意彷徨，這些人文化素養(yǎng)較高，熟悉《詩經(jīng)》和《楚辭》的傳統(tǒng)，又能吸收漢樂府的營養(yǎng)，來抒寫自己的人生。從這個角度解讀漢末文人才是《涉江采芙蓉》的真實作者，這個群體背井離鄉(xiāng)、仕途失意、才華橫溢。

“采”這一動詞可以理解為追求、尋求，“芙蓉”可以理解為社會地位、舉薦之人，因為漢朝選拔人才的制度主要是察舉制。送花可以理解為求仕。送花的對象應(yīng)該是他們所思慕的賢君圣主，在那個動蕩不安的社會，這些處于社會底層的出身寒微的文人，希望得到明君圣主的賞識和重用，他們想象那個明君圣主就在遠(yuǎn)方，正如詩中所說“所思在遠(yuǎn)道”，與此同時明君圣主也像他們一樣渴望得到賢才，從而幫助自己成就一番蓋世偉業(yè)，但因為種種原因彼此無法見到對方，正如詩中所言“同心而離居”，于是最終只能郁郁寡歡以致終老，正如詩中所說“憂傷以終老”。他們的憂傷已經(jīng)不是某個人的憂傷，而是那個時代的憂傷。

正所謂“詩無達詁”，筆者正是以此為契機，通過設(shè)疑——探疑——釋疑三步曲引導(dǎo)學(xué)生深度探究，讓思辨之光灑滿語文課堂。在疑的驅(qū)使下師生共同合作完成了對這首詩歌的多種解讀，不但活躍了課堂氛圍，完成了對文本的深度解讀，而且提高了學(xué)生的思維質(zhì)量，培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力。

任何事物都有兩面性，雖然“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”。但是我們對文本的多種解讀并不代表沒有邊際地解讀，而是要以文本為基，以文本為立足點。在平時的教學(xué)中，作為語文老師，我們應(yīng)注意在備課時尋找激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文思辨點的最佳途徑，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，提升學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)效果，進而讓思辨的種子在每一堂語文課中生根發(fā)芽成長。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]B.A.蘇霍姆林斯基.《給教師的建議》[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984.

寇艷，貴州省六盤水市第一中學(xué)教師。