整本書深度閱讀與微專題學習設計

一、《三國演義》閱讀現狀

筆者前不久對江蘇某四星級高中高二文科學生進行了問卷調查，數據大致上反映了學生閱讀的真實狀況。這所學校共有3個文科班，總人數148人，三個班各項數據和比例大致相同，下表是其中一個班的情況，全班共50人。

從上表可以看出，學生較早開始了《三國》的閱讀，所受影響多樣化，多數人已經通讀了原著，但真正喜歡閱讀《三國》的人比例較低，只占30%，與不喜歡閱讀《三國》的比例大致相當。

不喜歡閱讀《三國》的理由，比較集中的有：“人名太多，記不住，人物出場沒多久就死了”;“人物情節太復雜，血腥場面多，打打殺殺，內容無趣”;“人物層出不窮，你欺我詐，視性命如草芥，有很多小配角的情況弄不清”;“沒有細膩的情感，道德觀有問題”等等。而喜歡閱讀《三國》的理由，較多的是“我是諸葛亮、趙云、周瑜的死忠粉”，“為趙云打Call”，“情節引人入勝”，“寫出了英雄們的叱咤風云和落魄”等等。

由此可見，整本的長篇小說人物眾多，會對閱讀產生一定干擾，有的“過場式人物”就多達數百人，這對習慣了快餐化閱讀、淺化閱讀的學生來說，是容易造成混亂的;其次，長篇小說情節復雜，多為非線性結構，頭緒繁多，要梳理情節是不容易的;第三，長篇小說的內容多與當代生活“有距離”，時代背景、社會氛圍、思想觀念以及人的審美趣味等，都可能與今天不一樣，這也會對閱讀造成干擾。

當然，這份樣表的數據只反映高二文科生現狀，不能反映理科生的閱讀狀況，文科女生居多，性別差異是存在的，可問題在于，文科男生喜歡《三國》的也不很多。在回答“受誰的影響而開始閱讀《三國》”這一問題時，有7人選擇了“其它”，這個“其它”其實就是“三國殺”等游戲。

二、微專題學習目標

基于以上閱讀現狀，我把深度閱讀作為《三國》閱讀的總體目標，學生不喜歡《三國》可能有性別因素和性格因素等，但沒有真正讀懂、讀透應該是主要因素。因此，我把《三國》專題學習目標分解為三個方面，著眼點和出發點都是基于立德樹人的深度閱讀。

目標一：學做人。《三國》最吸引人的是英雄人物。三國時代，風云際會，英雄輩出。除了劉備、曹操、孫權，還有蜀國的“五虎上將”、諸葛亮、龐統、姜維等，曹魏的郭嘉、荀彧、許攸、司馬懿、張遼、許褚、龐德、夏侯淵等，東吳的周瑜、黃蓋、程普、魯肅、呂蒙、陸遜、孫策等，這些人物一個個形象突出，個性鮮明。有的仁義厚道，有的豪氣干云，有的智勇雙全，有的輕財重義，有的忠誠守信，有的古道熱腸，有的高瞻遠矚，有的謀略驚天。有文才，有武將，有統帥，有義士。學習《三國》，就是要學習這些風云人物的天下理想、膽魄智慧和義勇精神。“三國演義”演繹的是正義、道義和情義，做人就要做堅守正義、道義，視情義如山之人。

目標二：學做事。《三國》情節復雜，魏蜀吳三條主線，串起若干膾炙人口的故事。“一王死孝”“二士爭功”“三英戰呂布”“三顧草廬”“三讓徐州”“三氣周瑜”“三江口周瑜縱火”“屯土山關公約三事”“定三分隆中決策”“荊州城公子三求計”“三大戰役”“四次舌戰”“四大單挑”“過五關斬六將”“五虎上將”“諸葛亮安居平五路”“五丈原諸葛禳星”“六出祁山”“七擒孟獲”“水淹七軍”“火燒連營七百里”“袁公路大起七軍”“孔明巧布八陣圖”“九進中原”等等，這些故事千年流傳，具有很強的吸引力。學習《三國》，就是學習英雄人物高瞻遠矚，臨危不亂，有預見，有智慧，精心安排布局，善于總結反思，對事物的特點和規律有清醒而深刻的認識，在一些緊要關頭，能果斷出手，把握機遇，知己知彼，百戰不殆。

目標三：明得失。天下大勢，合久必分，分久必合，王朝興衰，自有其規律，作為讀者，要探求其中的得失。第一是為政之得失，魏蜀吳三國在為政上各有成功的經驗，也各有失敗的教訓。第二是為人之得失。《三國》中的人物各有鋒芒，也各有不同的結局。有的成就了偉業，有的遺恨而終。閱讀者在閱讀過程中，如能積極思考，深入探求，抓規律，明得失，就能更好地吸取歷史的經驗教訓，修煉自身，完善自我。

三、微專題學習準備

1.《細說三國》（黎東方著，上海人民出版社）

2.《品三國》（易中天著，央視《百家講壇》）

3.《三國那些事兒》（鄭中著，中國三峽出版社）

4.《三國演義》（毛宗崗批評本）

這些書目僅是推薦書目，不一定全部要讀，學生可以根據自己的閱讀興趣和閱讀能力進行選擇。

四、微專題設計

新課標指出，專題學習應以學生自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考。教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。

我在指導學生進行專題學習時，將母專題分解為若干子專題，即微專題。微專題的要義在于“微”，若干微專題組合而成大專題，它可以聚類，然后搭建起“卯榫”式結構，形成立體的《三國》專題。

《論語》云：“仁者不憂，智者不惑，勇者不懼。”我引導學生借用這句話把《三國》的龐雜內容按人物分為三類，從而形成三個微專題。

（一）“仁者不憂”專題

仁者愛人是儒家傳統，也是中國人推崇的人格風范。劉備是“仁”的化身，是仁君的杰出代表，劉關張之義，趙黃之忠，都是這種仁的突出體現。

問題：魯迅認為《三國演義》“欲顯劉備之長厚而似偽”，你如何評價劉備之仁？請結合小說原著進行分析。

明確：從“劉玄德攜民渡江”可以看出劉備愛民如子，也深受人民愛戴;從“三讓徐州”可以看出劉備對仁義的堅守;從龐統勸劉備迅速果斷奪下益州而劉備不忍心害劉璋可以看出劉備的仁慈寬厚。

劉備是一代仁君的形象。他胸懷大志、知人善任、廣納忠言、體恤百姓，一生“仁德及人”，“信義著于四海”，所到之處“與民秋毫無犯，其盜者皆化為良民”，使民“豐足”，“遠得民心，近得民望”。他認為：“若濟大事，必以民為本”，頗有孟子“民惟邦本”的思想。劉備愛民，也愛才。他與關、張二將是結義兄弟，三人無論身處何種險境都始終肝膽相照、不離不棄。他三顧茅廬請諸葛亮出山，臨終時將其子與天下都托付于諸葛亮，是何等的信任！

至于劉備的仁愛究竟是不是“似偽”，這個問題沒有統一答案，教師可以引導學生研討，讓學生回到原著中去，以原著的細節來作證。

（二）“智者不惑”專題

智者作為某一政治集團和軍事團體智慧的源泉，其直接影響僅限于集團內部，但間接影響則要波及整個時代，他們往往承擔著集團靈魂和主心骨的作用。司馬懿之于曹魏，孔明之于蜀漢，周瑜之于東吳，都是這種智者的體現。當然，智者的作用和影響也是有差異的，籠統看似是個智者，但他的出場與退場都不怎么光彩照人，與孔明相比，只能算個二等智者。這個專題的價值在于讓學生在分析比較中進行深度閱讀，可以有效調動學生深度閱讀的積極性。

問題一：諸葛亮、周瑜、司馬懿、陸遜誰更厲害？

明確1：首先要選擇合適的比較標準，標準統一了才能進行比較。其次，要明確比較的材料范圍是《三國演義》，而不包含正史如《三國志》等。第三，比較角度可以確定為內政、打仗、權謀、人品等四個方面。

從內政表現來看，諸葛亮最強，陸遜最弱。曹、劉、孫三家基礎最弱的是劉，諸葛亮出山前，劉備一直處于“流浪”“打游擊”狀態，說得好聽叫韜光養晦，說得不好聽就是四處亂竄。那時的劉備，要人沒人，要槍沒槍，要根據地沒有根據地。隆中定三分后，諸葛亮輔佐劉備開始實施興漢計劃。“隆中對”實際成為了劉備集團的戰略方針，集中體現為“聯吳抗曹”。劉備奪了西川后，讓諸葛亮擬治國條例，嚴刑正法，可以說，諸葛亮是蜀國內政方針的擬定者和實施者。

孫堅和孫策已經打下了江東基礎，孫策臨終托付孫權大事時說：“倘內事不決，可問張昭;外事不決，可問周瑜。”這就決定了周瑜不可能將主要心事放在內政上，周瑜的主要職責是外事，在內政上自然不如諸葛亮。司馬懿的內政能力自然很強，但《三國》中只寫了他的政變奪權，內政管理方面著墨并不多。而陸遜基本上沒有真正接觸內政管理。

從打仗來說，四人難分伯仲，也很難比較，周瑜沒有與諸葛亮、司馬懿打過仗，司馬懿沒有與陸遜打過仗，陸遜沒有與諸葛亮打過仗。但這四人都長于智斗，周瑜雖沒有直接與諸葛亮打仗，但智謀上的較量通過草船借箭、借東風、華容道、三氣周瑜等淋漓盡致地表現出來了，諸葛亮力勝周瑜。諸葛亮與司馬懿的較量是《三國》最精彩的內容之一，六出祁山是最集中的體現，從過程來看，諸葛亮勝，從結果來看，司馬懿勝，二人打了個平手。但從“尊劉貶曹”的立場看，諸葛亮勝出一籌，因為諸葛亮條件不如司馬懿，他有一群“豬隊友”。如果單從打仗的結果看，司馬懿第一，因為司馬氏最終改了朝，換了代;周瑜第二，因為赤壁之戰奠定了天下三分的局面;陸遜第三，因為夷陵之戰傷了蜀國的元氣，加速了蜀國的覆亡。諸葛亮第四，因為過程性戰役勝的多，顛覆性勝利的大戰役則幾乎沒有。

從權謀來說，司馬懿第一，從“司馬懿詐病賺曹爽”“魏主政歸司馬氏”等可以看出。當然，其他三人皆重于主君，無需溺于權謀。也就是說，這個角度的比較價值較小。

從人品來說，諸葛亮鞠躬盡瘁，死而后已，當排第一;周瑜和陸遜都是個人才華出眾，深得主公倚重，都建立了豐功偉業，都是忠誠智慧的大帥才，但周瑜更有大英雄氣概，所以周瑜排第二，陸遜排第三;而司馬懿深陷于權力斗爭漩渦之中，陰謀陽謀兼具，人品相對不如那三人純粹，故排第四。

問題二：《三國演義》寫到了“三十六計”中的哪些計策？蘊含著怎樣的智慧？

明確：《三國》涵蓋了全部三十六計，美人計、苦肉計、連環計、空城計、上屋抽梯、調虎離山、走為上計等，都是膾炙人口的計謀。教師可列出三十六計，讓學生到原著里去找尋對應的情節，并探求每個計策中的智慧。

（三）“勇者不懼”專題

這也是中國敘事文學推崇的精神特質，為正義而一往無前，為良知而勇于擔當，為偉大的事業而不懼犧牲，這正是社會需要的勇者。許褚裸衣斗馬超、趙子龍單騎救主、黃蓋詐降、鄧艾偷渡陰平、禰衡擊鼓罵曹等等，無一不是這種勇者的體現。

問題一：三國武功誰第一？五虎上將誰第一？

明確1：這兩個問題有重疊，也沒有唯一答案，設計的目的不是為了排座次，而是為了激發學生的閱讀興趣，提高學生的分析力和概括力。學生要回答這個問題，就必須深入閱讀原著，研讀細節。

明確2：武功的高下是要通過雙方的打斗來比較的，然而《三國》里的眾多英雄并沒有直接過招，所以很難判定。另外，武器不同，招式不同，對象不同，非要把他們拉到一起比較，也找不到合理的標準。當然，借助新媒體技術，虛擬一場大戰，也是可以決出勝負的，這應該是學生很感興趣的。

問題二：真假英雄辯。

明確：這是一個頗有深度的問題，誰是真英雄，誰是假英雄，從大歷史的視角進行分析，順應歷史潮流并成為了弄潮兒的是真英雄，反之則是假英雄。從道德情感角度進行分析，具有真誠、忠誠、率性、勇敢、重情義、守道義、不惜生、不懼死等品質的人，是真英雄，反之是假英雄。

問題三：從“禰正平裸衣罵賊”“許褚裸衣斗馬超”中兩處“裸衣”看勇敢者的精神品格。

明確：禰衡是文人，許褚是武將，無論文武，勇敢者都是不懼死亡、不惜生命的，其前提是忠信和道義。

以上只是例舉，類似的問題還可以無限拓展。

五、微專題活動

（一）建立人物微信群

對于眾多人物，可采用分類法，將復雜的人物按魏蜀吳陣營，分為不同的類型，幫助學生建立人物關系圈。有了“朋友圈”，還可以建立“人物群”。這樣，數量眾多、關系錯綜復雜的人物就有了序列，比如蜀漢朋友圈，可以建立“五虎上將群”“三兄弟群”等。比如曹操手下謀士如云、猛將如雨，可建立“曹操智囊團群”“曹操猛將群”。再比如孫權的謀士主要有周瑜、魯肅、呂蒙、陸遜等四人，他們先后擔任了東吳都督，可以建立“東吳都督群”等。這些朋友圈和群不用老師去建，只需交給學生去做，讓學生一邊閱讀，一邊整理，還可以讓學生給群取名字，還可以進行建群比賽，分析群里人物性格的異同。總之就是調動學生的閱讀興趣，讓學生自主整理，自主研討。

（二）三國地名微專題研究

學生的盲點是地名太多，方位不清，不知故事發生在哪里，再加上人物活動空間轉換迅速，一會兒在某處，一會兒又到了另一處，如果不是很了解中國行政區劃，要弄清三國場地轉換，是很不容易的。退一步說，就算是對中國地理行政比較了解，也不一定能梳理清楚，因為很多地名有古今差異，轄治范圍也很不一樣。可讓學生填寫三國重要地名古今對照表，幫助學生梳理閱讀脈絡。

地名微專題研究價值在于弄清戰爭方位、戰場背景和地名承載的文化積淀，比如：

①江山險要。無論是祁山、天蕩山、定軍山，還是官渡、赤壁、猇亭，還是長江、漢水、漳河，還是葭萌關、劍門關、涪水關，這些名稱早已不是單純的自然地理概念了，山巍巍，水滔滔，雄關漫道，引無數英雄競折腰，山水關隘已經與英雄人物聯成一體了。

②風云際會。從長江兩岸到中原大地，從難于上青天的蜀道到西北荒漠，中華大地烽煙四起，群雄逐鹿。多少英雄成就了偉業，多少豪杰留下了蒼涼，荊州、冀州、徐州、益州等古地名，很容易讓人生出英雄出九州的豪情。

③人物風流。三國古地名見證了風云激蕩，見證了人物風流。走麥城，空城計，失街亭，暗渡陳倉，過五關斬六將，三讓徐州，三顧草廬，身在曹營心在漢，轅門射戟，六出祁山，九進中原等等，這些地名既是指具體的歷史人物和事件，更積淀成深厚的中華文化了。

（三）三國情節微專題研究

《三國》是軍事戰爭題材小說，打殺場面不少。現在有一種觀點認為《水滸》《三國》等古典小說血腥場面太多，不適合中學生閱讀。有些家長甚至阻止孩子閱讀，有些學生尤其是女生也不喜歡閱讀。

從這個角度說，《三國》的閱讀價值還需要教師正面引導。我們應該讓學生知道，世上不止有《白雪公主》、《灰姑娘》，還有《戰爭與和平》、《悲慘世界》。現在的世界是從遠古走過來的，現代價值觀也是逐漸形成的，人類的發展進步就是不斷地由錯誤走向正確。因此，《三國》不僅要讀，還要讀通讀透。當然，《三國》有些情節確實血腥，但那是戰爭，不是生活，殺人在生活中是犯法的，但在戰場上是合理的。

《三國》主要情節可以設置為10大微專題：①董卓集團覆滅記（1-9回）;②呂布集團覆滅記（10-19回）;③袁紹集團覆滅記（21-32回）;④赤壁之戰（33-57回）;⑤奪兩川（58-73回）;⑥夷陵之戰（74-86回）;⑦七擒孟獲（87-91回）;⑧六出祁山（92-105回）;⑨九進中原（106-115回）;⑩三家歸晉（116-120回）。

每個微專題至少包含3大要素，即背景、過程、結局，三大要素又可以細分為若干微鑒賞內容。以“夷陵之戰”為例，可以讓學生形成如下問題鏈：究竟是什么原因導致了夷陵之戰的發生？夷陵之戰是必然要發生的嗎？關羽的性格有什么致命的缺點？張飛之死是可以避免的嗎？劉備興兵伐吳是感情沖動還是理性決定？諸葛亮為什么不隨劉備伐吳？等等，這些問題既沒有高深的專業難度，也不至于只停留在“知道情節”的層面，它們屬于典型的微鑒賞。這些問題既可以幫助學生梳理情節，又可以激發學生的閱讀興趣，幫助學生建立系統的、立體的閱讀體系。

整本書閱讀指導要基于學生的閱讀實際，基于學生的閱讀困惑、困難，進行專題化的微鑒賞設計，為學生的自主閱讀、深度閱讀提供真正有效的幫助。

饒滿林，江蘇省無錫市輔仁高級中學教師。