初中語文文本解讀的再創(chuàng)造

“文本解讀”在《現(xiàn)代規(guī)范漢語詞典》中的解釋如下：通過分析來理解，文本解讀的意義在于實現(xiàn)作者與讀者的交流，通過自己的理解，深入文本，走進作者，形成自己對文本的獨特理解。文本解讀具有開放性、多元性、歷史性、個性化等特性。而傳統(tǒng)的語文教學強調(diào)答案的唯一性，這不利于學生個性的發(fā)展與培養(yǎng)。語文文本解讀的再創(chuàng)造就是在此背景下提出的，它與學生自身的背景、經(jīng)驗、能力等因素相關，也可以同樣形容“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。初中語文教師在實施的環(huán)節(jié)中，一定要堅持以人為本，堅持學生的個性化發(fā)展。

一、初中語文文本解讀教學發(fā)展的現(xiàn)狀

隨著新課程改革的深入，要求語文教師要根據(jù)新課改的發(fā)展理念，將文本解讀的再創(chuàng)造理念應用到課堂上去。著名學者孫雙金老師講到有關文本解讀時強調(diào)，要上好一節(jié)語文課，文本解讀是前提。但在目前的發(fā)展中，初中語文教師對文本解讀的再創(chuàng)造還存在一定的理解誤區(qū)，主要有以下幾方面的問題。

（一）語文課堂教學形式缺少創(chuàng)新

目前很多學校的語文課堂依舊按照傳統(tǒng)的應試教育進行。在教學過程中嚴格按照考試模式與參考答案思路為學生講課，答案的標準化使得老師講解的過程過于單一和呆板，在一定程度上忽略了學生思維性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)。在教學活動中，主要以老師講解為主，忽略了學生對作品的欣賞與自我思考。以應試教育為主的教學模式在一定層面脫離了文本本身，有時引起了誤讀與錯讀的現(xiàn)象，從而影響了學生文本解讀能力的提升。有時受時間限制，老師在講解文本時主要側重考試的內(nèi)容，對于考試不涉及的內(nèi)容直接略過。若長期按照這種方式講課，不注重文本解讀的再創(chuàng)造，學生在語文課本上學習到的也只是表面的東西。在語文教學的過程中，學生的思維創(chuàng)造能力得不到培養(yǎng)，這對學生深層的自主閱讀極為不利。

（二）不重視學生思維能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的語文教學中，對文本的解讀過于標準，在這個過程中，學生解讀文本的主體地位被忽略。在語文教學的過程中，老師對學生的能力沒有一個深入的了解，文本的解讀內(nèi)容與學生的理解能力之間還存在一定偏差;其次為了在有限的時間內(nèi)講更多的題，語文老師常常將自己對文本的理解直接告訴學生，在一定層面，影響學生思維再創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。如在講解文中涉及到中心思想、人物分析這類問題時，老師要結合學生的實際接受能力，由淺入深地引導學生進行思考，在這個過程中，尊重學生的主體地位，在這個過程中，培養(yǎng)學生的思維創(chuàng)造能力，提升學生解讀文本的能力。

（三）教學文本解讀不全面

初中語文教師在解讀文本的過程中，經(jīng)常會結合文章的寫作背景、作者的寫作意圖，這些課外資料對文本的解讀有很大的幫助，但在理解過程中，夸大超綱的解讀也會影響文本的解讀。因此學生在做題時出現(xiàn)了這種狀況，害怕超綱而局限課本內(nèi)容的解讀，但依靠課文自身又怕解讀的不夠深入，無法真正深入文本了解作者的寫作意圖，這與新課標語文的發(fā)展理念不相適應。如《范進中舉》這篇文章，在解讀前，老師會向?qū)W生介紹這篇文章的寫作背景、社會環(huán)境去幫助學生更好的理解文本。但在教學過程中，不同的老師對背景知識有不同的理解，也在一定程度上導致了文本解讀不全面、不深入。

二、文本解讀再創(chuàng)造能力的培養(yǎng)方法

語文課程標準中提到，文本教育的目的是要培養(yǎng)學生的再創(chuàng)造閱讀能力。再創(chuàng)造閱讀教育是指學生在老師的引導下通過閱讀語文文本、篩選、分析、整理與文本有關的信息，從而內(nèi)化為自己的感悟與體驗。大量的實驗也證明培養(yǎng)學生文本解讀的再創(chuàng)造能力有利于學生個性的發(fā)展，也有助與提升學生的審美能力，在一定層面上有助于培養(yǎng)學生良好的文學素養(yǎng)。

（一）為學生創(chuàng)造閱讀的空間，提升閱讀創(chuàng)新的品質(zhì)

大量的文本閱讀是學生進行文本解讀再創(chuàng)造的基礎和前提，如果學生沒有充足的時間與空間去閱讀文本，依靠語文教師在課上講解，很難提高學生的文本解讀的再創(chuàng)造能力。因此在語文教學過程中，老師要引導學生反復閱讀文本，結合老師專業(yè)化的教學，讓學生對文本有一個初步的感知，結合文章的具體內(nèi)容，激發(fā)學生的閱讀興趣。在此基礎之上深入文本，通過文本實現(xiàn)與作者的共鳴，從而進一步實現(xiàn)文本的創(chuàng)造性閱讀。如九年級下冊統(tǒng)編教材《孔乙己》一文中，結合參考書的解讀都認為這篇文章主要諷刺了封建科舉制度，考取功名是古代讀書人唯一的出路，清代的八股取士禁錮了讀書人的思想。魯迅筆下的孔乙己的形象是封建眾多讀書人中的一個縮影，借助這個人物形象去批判封建制度與封建文化的落后與腐朽。除了這種解讀，學生是否還會有新的想法呢？通過上網(wǎng)查詢，我們在其它的資料看到作者本人對孔乙己這一形象的解讀分析。在作者看來，通過這篇文章主要揭示在那個吃人的社會，下層民眾之間的人情冷漠，人情薄涼。但是傳統(tǒng)的語文教育已經(jīng)禁錮了學生的思維，長期以來借助參考書我們似乎已經(jīng)接受了第一種解讀的內(nèi)容。學生也很少動腦思考，去尋找不同的見解。通過歷史課本我們知道在封建社會通過考取功名而進入上層社會做官的讀書人太少了，而孔乙己作為下層社會的貧困之人，一心想要通過科舉考取功名，但他的愿望并沒有實現(xiàn)，反而生活的窮困潦倒，受到周邊的人的嘲笑。而他的身邊為何沒有第二個、第三個孔乙己呢，本質(zhì)原因是孔乙己自身缺乏相應的社會生存能力。因此通過生對這篇文章的深入解讀，我們認識到在一個社會中無論做什么都必須要掌握一定的生存技巧。

（二）深入研讀文本，重視語言能力的構建

文本解讀的再創(chuàng)造有助于改變學生的思維模式。初中的學生已經(jīng)養(yǎng)成了自己獨特的思維模式，他們對外界的事物與閱讀的文本有自己的看法，且不受外界的控制。這種能力都是建立在良好的語言基礎之上的，學生根據(jù)文本與自身的經(jīng)驗從而形成了自己獨到的體會。初中語文課本中精選的文本都含有濃厚的文化底蘊。學生通過反復的閱讀，才能真正走入作者，解讀與品悟文章中的內(nèi)涵。如《沁園春·雪》這篇文章，初讀文章，我們品悟到作者對古代的文武英雄持一種惋惜的態(tài)度，詞的最后一句“數(shù)風流人物，還看今朝”就可以看出文章的中心思想。再次回到文章當中，仔細品讀文中的關鍵詞，就會發(fā)現(xiàn)作者的古代文武英雄并不是惋惜的態(tài)度，而是對他們成績的一種肯定，文中這些詞的應用就已經(jīng)表明了作者的態(tài)度與觀點：“惜”“略”“稍”。

（三）激發(fā)學生的想象力，提升文本解讀的效果

法國文學巨匠雨果說“想象是人類思維中最美的翅膀”，大量的閱讀實踐證明，文本解讀的再創(chuàng)造就是在品悟的過程中通過文本語言逐步掌握形象的感受。從而在理解的基礎上形成與作者情感的共鳴。因此在語文教學的過程中要培養(yǎng)學生的想象能力。通過對文本意象的想象進而啟發(fā)人的心靈，使人受到鼓勵。如周敦頤的《愛蓮說》，在課堂上讓學生通過閱讀與品悟去解讀作者的寫作意圖。在欣賞“蓮”的形象時結合它的生存環(huán)境、外形以及其它花的對比情況等。結合文章的寫作背景，引導學生發(fā)揮自己的想象能力，探究周敦頤寫這篇文章的用意。蓮出淤泥而不染，濯清漣而不妖的形象表面上是贊美蓮花堅貞的品質(zhì)，實際上作者是想借助蓮花來突出自己的高潔品質(zhì)，不同世俗同流合污的品質(zhì)。借助想象讓學生自己解讀文本，即凸顯了學生的個性，同時也培養(yǎng)了學生的思維創(chuàng)造能力。

初中語文文本解讀的再創(chuàng)造過程，也是讓學生深入文本的過程，在理解文章內(nèi)容的基礎上進一步深入文章，去品悟文章背后所蘊含的道理。文本解讀的基礎是閱讀，在閱讀的過程中我們有助于發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生的審美情趣，在實際教學的過程中，作為老師要改變傳統(tǒng)的教育理念，回歸到文章中，抓住文章的核心。在深入文本的過程中，實現(xiàn)初中語文文本解讀的再創(chuàng)造。

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劉紅燕，江蘇省南通市第二初級中學教師。