如何尋找文本解讀的突破口

有效地實施文本解讀是閱讀教學中的一項重要內容，也是有效閱讀教學的前提和基礎，是有效提高學生的閱讀能力、欣賞能力、審美能力的重要途徑。文本解讀既有其“普適性規律”，也有其方法和技巧。

文本解讀一般多是從作者（為什么寫）到內容（寫什么），或從整體（全篇）到局部（字詞句段語修邏等）一一分析，這樣按部就班的方式往往是難得新意，效率低下。倘若能尋找到文本解讀的突破口，獨辟蹊徑，設計問題，那一定會豁然開朗，別有洞天。如何選擇？可以從以下幾個方面入手。

一、看標題

標題是文章的眼睛。它是文章內容、作品風格、寫作意圖的直接或間接表現，與中心思想、作者情感有著密切聯系;它是文本信息量最豐富、最集中的地方，是解讀文本最好的突破口。

有的標題揭示文章內容和作者思路，有的標題點明文章主旨，有的標題具有象征意義，有的標題具有濃郁的文學色彩。比如，艾芙·居里《美麗的顏色》，標題運用雙關的手法，既指鐳發出的光美麗好看，又指居里夫人對科學的堅守及樂觀的精神讓人覺得美麗，暗示了主題;蘇軾《記承天寺夜游》，“記”即游記，“承天寺”點明游的地點，“夜”點明時間，標題點明了文章的寫作內容;魯迅《從百草園到三味書屋》，交代了文章寫作順序;位夢華《旅鼠之謎》，設置懸念，激發讀者閱讀興趣等。因此，從文章的標題入手，通過對文本內容、主旨、結構、修辭等方面的作用分析，能較好地把握文本。

例如，海倫·凱勒《再塑生命的人》一文標題，結合文章內容分析，它有什么深刻含義呢？從字面意思看，“再塑生命”是“重新獲得生命”的意思，這里有兩個關鍵詞，“生命”和“再塑”。生命有兩層意思，一是有形的生命——肉體，一是無形的生命——靈魂。有形的生命應賦予靈魂，才是真正的生命。生命的靈魂就是理想、追求、愛。如果沒有理想、沒有追求、沒有愛，有形的生命充其量是一具“行尸走肉”，正如一位詩人所說“有的人活著他卻死了”;有了理想、追求、愛，并能為人類做出貢獻、留下財富（無論是物質的還是精神的），這樣的生命是不朽的，也正如詩人所說“有的人死了他卻活著”。在莎莉文老師來到以前，“我在那個寂靜而又黑暗的世界里，根本就不會有溫柔和同情”。但是，在莎莉文老師的教育下，“我”的靈魂被喚醒，擁有了“光明、希望、快樂和自由”，讓“我”又認識世界，理解生命，教“我”懂得“什么是愛”，不再生活在無光、無聲、黑暗的世界里，因此說“獲得了新的生命”。而莎莉文老師“就是那個來對我啟示世間的真理、給我深切的愛的人”，是“再塑生命的人”，用中國通俗的話說，就是“再生父母”。所以，“再塑生命”一詞還表達了作者對莎莉文老師的無比敬愛和感激之情。

還可以通過對標題關鍵詞的替換比較來深入解讀文本。教學《動物笑談》問學生：標題是“笑談”好還是“趣談”好？（“笑”比“趣”好。）為什么？①“笑”顯得活潑、有趣，有動態感;②有趣不一定好笑;③賦予動物人格化;④課文不只是寫動物的好笑，還寫了人物的好笑（作者“怪誕不經”的行為惹人發笑）;⑤“笑”是一個動詞，是一個表有聲的動詞，閱讀時能調動人的聽覺感受，有一種如臨其境的感覺，給人印象更深……順著思路設問：既然寫了動物也寫了人的好笑，那分別寫了哪些好笑的事情呢？（理清層次，歸納文意）哪些句子寫出了好笑呢？（分析如何描寫，抓關鍵詞、句）這里的“笑”是開心的笑、有趣的笑，體現了作者什么樣的態度和精神？（人物情感和形象分析，忘我鉆研，對動物興趣等）這里連著三個問題就把課文弄清楚了。

二、抓關鍵句（段）

關鍵句（段）對文章的內容和結構有著重要的作用，點明中心、深化主題、突出人物特點或精神品質、表達作者獨特感悟、揭示行文線索等。這種句子或在文章的開頭，總領全文，引起下文;或在文章的中間，預設伏筆、承上啟下、照應上文;或在文章的結尾，總結全文，深化主旨;或在文中反復出現，顯示文章脈絡，升華情感。

《與朱元思書》“奇山異水，天下獨絕”是關鍵句，總領全篇內容，緊扣一個“絕”字，寫出富春江的異水和奇山。《荷塘月色》第一句“這幾天心里頗不寧靜”是關鍵句，它貫穿全篇，支配結構，使意脈明晰，文路井然：“心里頗不寧靜”——尋求寧靜（“我”走到煤屑路上，孤身獨影、荷塘景色、淡月朦朧等充滿“靜”的氛圍襯托“心里頗不寧靜”;接著又以蟬鳴、蛙鼓的“鬧”聲烘托月夜荷塘的“靜”）——揭示“心里頗不寧靜”的原因（想到江南采蓮的舊俗，“這令我到底惦著江南了”）。

《老王》一文，筆者設定了兩個教學目標：一、解讀楊絳平和、沖淡的文字背后的文化內涵;二、學習中國知識分子的豁達、忘我、悲天憫人的情懷。這兩個目標對于初一學生來說難度是比較大的，如何做到“深文淺出”，化難為易，讓學生深入文本得到領悟是本人教學的一大難點。在檢查學生梳理字詞和預習情況后，我打破傳統的文章分析順序和思路，從最后一段最后一句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”入手組織教學（倒啃甘蔗法）。

先讓學生齊讀課文，然后自由朗讀，找到本文的中心句，學生能夠發現文末這句話（課文思考練習有提示）。圍繞這句話讓學生思考三個問題：

1.誰是“幸運的人”？“幸運”在何處？

2.誰是“不幸的人”？有哪些“不幸”？

3.為什么說“愧怍”？難道作者沒有關心老王嗎？

對于第一問，學生不難回答，作者認為自己是“幸運的人”，雖然也在文革中受過打擊迫害，但至少有穩定的收人、健康的身體、溫馨的家。

對于第二問，學生理解也不難，分析老王的家庭、職業或生計、居住條件、身體、身世、精神世界等。

對于第三問，學生找出作者“我”如何關心老王的句子不難，但對為什么“愧怍”的理解不容易。表面上看，老王臨死前把最好的東西送到作者這里，而作者明明看到了老王如“棺材里出來的人”的模樣，連“沒請他坐坐喝口茶水”，還“拿錢去侮辱他”因而感到“愧怍”，但作者明確說這些“都不是”。那作者“愧怍”什么呢？這就要引導學生“走進文本，挖出文字背后蘊藏的東西”（于永正）。

其一，老王說“我不是要錢”，這句話老王其實沒有說完，那他要什么呢？從老王臨死之前把最好的東西給了“我”可以看出，老王早已把“我”當作親人，他要的是一份親情，但我沒有接納、沒有給他，所以“愧怍”。

其二，“我”對老王的關心只是老王對“我”關心的一種善意回報，而對老王的善良、高貴的品性卻無動于衷，人家在生命的最后時刻來關心自己的時候，都沒有感覺、沒有感到，內疚積久于心才有所悟，所以“愧怍”。

其三，“我”作為知識分子，自以為比老王“地位”要高，素質要好，但骨子里并沒有把老王這樣的“窮人”當作平等的人?！拔摇睂贤醯摹昂谩?，很大程度上不過是居高臨下的“同情”和憐憫。雖然老王“拉車，我坐”，“人無貴賤之分，只有分工不同”，我們宣揚平等，可我自己就做不到“平等”，所以“愧怍”。——這些也是作者后來“漸漸明白”的，體現了作者的自我解剖和自我批判精神，也是作者寫這篇文章的動因。

在此基礎上再分析作品語言特點——“楊絳的散文平淡、從容而又意味無窮?？芍^‘不著一字，盡得風流。讀她的散文更像是聆聽一位哲人講述些煙塵往事，在平靜、平淡、平凡中有一種卓越的人生追求?！保ㄖ袊≌f學會副秘書長盧翎評），在課文17—22段，作者除了一問一答，沒有過多的言語，看似平常的對話，卻飽含了作者深深的自責之情。這就是楊絳的語言，這就是有張力的語言，于無深處聽驚雷！

三、析特殊詞

這里的“特殊詞”有別于“關鍵詞”。一般文章多將關鍵詞與關鍵句放在一起分析，統稱“關鍵詞句”。當然，分析關鍵句（包括標題）離不開關鍵詞，詞不離句，兩者密不可分，如“這幾天心里頗不寧靜”中的“不寧靜”，《孫權勸學》的“勸”等。

那什么是“特殊詞”呢？我們在解讀文本時發現，有時候，文章中有一些詞表現比較醒目或特別，或反復出現，或限制修飾，具有畫龍點睛的作用，有著“牽動一藤而半山動”的功能，抓準了，深挖下去，往往會收到出其不意的效果。

史鐵生《秋天的懷念》，一般的解讀設計是從標題入手，分析出作者對母親刻骨銘心的懷念。但竇桂梅老師匠心獨運，她在學生各抒己見談出自己對“秋天的懷念”理解的基礎上，引導學生聚焦在母親的那句“好好兒活”上。竇老師讓學生反復默讀文章關鍵句“母親撲過來，抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”中，讓學生體會母親“撲”下去的是什么？“抓”住的僅僅是“我”的手么？“忍”住的究竟是什？學生通過反復默讀、理解、體會，讀出母親“撲”下去的是兒子想死的念頭，讀出母親想“抓”住的是兒子活下去的意志，讀出母親忍住的是那些背后的無奈、心酸和苦難（此時的母親已經是重疾在身時日不多），從而深切理解了母親的良苦用心——期盼兒子“好好兒活”！是啊，“人生不如意十有八九”，人的一生該有多少風風雨雨，親人的陪伴終究只有一程，更多的是要靠我們自己去面對。無論遇到多大的困難和挫折，只要“好好兒活”著，就是希望;“好好兒活”——一定要活下去、一定好活得好，這是全部的母愛啊！此時此刻，母愛不再是一個空洞的、簡單的詞語，而是一種深刻的情感體驗，一種升華為生命意義的感悟，有著深刻的現實意義——這不正是語文教育的目的么！這樣的閱讀教學真正實現了新課程標準所說的“是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”，形成師生與作者情感共鳴。

老舍《濟南的冬天》，作者筆下濟南的冬天如詩如畫，極富神韻與味道。細讀課文，會發現“小”“兒”“一”三個字用得特別多（“小”“兒”各有9處，“一”有13處）。老舍是杰出的語言大師，他在詞語的選用上十分講究，遣詞造句非常精妙，如此大量重復地使用這三個字有什么妙處呢？引導學生從這三個字入手分析，發現作者描寫景致的特點、作者濃郁的情致都離不開這三個字的修飾，否則，就不是“濟南的冬天”美景。

古人更講究煉詞造句，“立片言以居要，乃一篇之警策”（陸機《文賦》），往往是片言只語，意境全出，張岱的《湖心亭看雪》就是這樣的精品。“湖中人鳥聲懼絕”的“絕”、“獨往湖心亭看雪”的“獨”、“莫說相公癡，更有癡似相公者”的“癡”字等，意境、情懷無不隱含其中，無不讓人拍案叫絕！

由上分析可見，找到了文本解讀的突破口，就是找到了展開教學“對話”的最好“抓手”，圍繞這個“抓手”設計話題，就會“一引其綱，萬目皆張”，新意迭出，就能真正起到事半功倍的教學效果，使課堂目標達成率最大化、最優化。

當然，文本解讀是一個個性化、主觀性很強的綜合性思維活動，是教師語文素養、知識能力、人文精神、邏輯思辨等綜合素質的集中體現，是語文教師的核心競爭力，正如于漪老師所說：“教師要一眼能識別文本的寫作個性，要有拎出一條線的本領，根本問題還是教師先能讀懂，能欣賞，能識得文章的妙處。”同時還告誡我們，“文本解讀是語文教師的‘坎，語文教師要立得起來，就必須跨過這道坎?！彼裕龅健罢_、準確、有創意”地解讀文本，多多閱讀，不斷思考，苦練內功，才是提高文本解讀能力的根本途徑。

參考文獻：

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[2]王榮生.聽王榮生教授評課[M].華東師范大學出版社，2017.12.

[3]中學語文教學[J]，北京，2018.11.

田飛虎，廣東省湛江二中港城中學教師。