高中語文教材解析的“生命”旨歸與“表現”視角

高中語文教材解析是教學的重要基礎，教材解析的旨歸必須是明確的，只有明確了教學旨歸，才能讓教學尋找到堅實的落腳點。誠然，高中語文教材中，不同文本的體裁是不同的，基于主題教學等需要，當前的語文教材也更多地將同種體裁放置一個單元，以讓學生能夠在具有重復意義的過程中實現互文理解，但其中總有一類經典的文本，能夠在教材的不斷變革中保持著讓學生理性思考、領悟人生的生命力。對于這樣的文本，在教材解析或文本解讀的視角下，要能夠認識其“生命”旨歸，要能夠領悟其“表現”視角，從而確保在文本解讀的過程中，學生的思維能夠活躍起來，領悟要能深刻起來，思想要能夠純凈起來。

本文試以《囚綠記》一文為例，闡述筆者對文本解讀中的生命旨歸與表現視角的相關認識。

一、語文教材解析的“生命”旨歸

一般認為，《囚綠記》作為一篇寫景狀物的文章，通過對風物美景所做的生動細致的描述，去表達了作者對自然、人生的豐富感受和深刻思考。[1]在傳統教學中，這種從寫景狀物引申到對人生、自然的領悟，常常是借助地教師的引導性言語進行的，于是在課堂上看到的教學情形往往就是教師的循循善誘，與學生的亦步亦趨。

盡管這樣的評價顯得過于直接，但不得不承認的是客觀的教學情形，就讓學生在對此類文本的解讀中主體地位逐漸喪失。實際上，筆者以為確立這樣的教學目標自然是沒有問題的，但對于學生的解讀過程，尤其是從學生的已有認知基礎，結合當下高中學生的多元思維，教師應當考慮到學生在文本解讀的過程中，認識的視角不是唯一的，形成的初始認識也不會是趨于一致的，學生在文本解讀過程中所尋找的依據及形成的結論，然后判斷學生的思維過程，進而思考如何從學生的這些認識出發引導向最初預設的教學目標，這才是應有的教學思路，也是尊重學生對文本領悟的個體認識的表現。

將這一思路與“生命”旨歸聯系起來，是考慮到類似于《囚綠記》這樣的文本常常能夠帶給學生的關于生命話題、生命主題的思考。事實上很多學生在看到這篇課文的題目的時候，就會思考：“綠”原本象征著生命，而“囚綠”若非是對生命的囚禁？又或者是作者哪怕是直接寫生活中的“囚綠”表現，如將一個盆栽置于自己可控的空間范圍內，那也可能說明作者的潛意識當中存在著囚綠的意識，這顯然是值得琢磨的……這種根據課文的題目就能夠延伸出的聯想，反映出的是學生解讀文本的思路，以及學生解讀文本時的認知基礎，而這正是指向文本閱讀過程中所應當重視的“生命”視角。實際上，直面生命、回到生命是教育的天職，是教育的一種本義，也是教育的一種理想和追求。生命學的和諧、有序、動態的整體觀點，為語文課程提供了更廣闊、更自由的思維空間。[2]因此建立生命旨歸的文本閱讀思路，并非好高騖遠，而是面向高中學生所應有的文本解讀高度。

二、語文教材解析的“表現”視角

如果說生命旨歸是文本解讀的內在需要，那教材解析的表現視角就是外在的、能夠實現內在視角需要的文本解讀形式。讀文本事情之“表現”看其“表現性”。事情的“表現”就是事情的“情狀”，“表現性”就是事情如此的“情狀”所具有的內涵、性質。[3]

這樣的描述或許感覺有些抽象，結合《囚綠記》我們應當生成這樣的理解：

作者陸鑫在《囚綠記》中寫作了這樣的一個細節：但我終于選定了這間朝東的房間，我懷著喜悅而滿足的心情占有它，那是有一個小小理由……這實際上是解讀文本的一個非常重要的突破口，作者內心對生命的認識，就可以由此突破。這個理由是什么呢？是“這房間靠南的墻壁上，有一個小圓窗……圓窗外面長著常春藤，當太陽照過它繁密的枝葉，透到我房里來的時候，便有一片綠影”。實際上好多學生閱讀到這里的時候，會對自己基于課文的題目所形成的認識產生懷疑——或許作者要囚禁的并非是象征著綠色生命的植物，因為文中帶有生命意蘊的常春藤并不在屋內，那自然也就談不上囚禁了。

不要小看學生的這一認識，這實際上意味著學生原來形成的認知平衡已經被打破，其正面就自然產生了彌補認知平衡的學習動機。于是就自然地要去尋找“表現”事情的“情狀”的新理解。而事實上，隨著學生對文本閱讀的越來越深入，他們的理解也確實越來越深刻，對課文標題中的“囚綠”這一事物所“表現”出來的意義也理解得越來越深刻。比如說當學生閱讀到“我疲累于灰暗的都市的天空和荒漠的平原，我懷念著綠色，如同涸轍的魚盼等著雨水……”時，學生很容易在內心形成一種感同身受的感覺：高中學生總難免有過自己曾經感覺灰暗的日子，在那個時候特別需要“生活有光”（學生在交流的時候所用的語言），這個光能夠給自己（學生）帶來希望，這不就是“生命”的寓意嗎？這個寓意與課文中所說的“綠”不正是同一個意思嗎？顯然，學生閱讀到這一點，已經是一個認識上的突破，意味著學生對“綠”這一事物的“表現”的認識有了變化。

當然，問題還是有的，既然認同了綠是象征著生命與希望，那“囚”字又作何理解呢？顯然回答這個問題，需要對文本進行更加深入的閱讀。而對問題的回答，又顯然要以文本中所用詞句的表現力來作為思考的依據。譬如有學生發現文中有“我天天望著窗口常春藤的生長”，何以天天望著？那自然是飽含期待;期待的又是什么？不是空洞的生命感悟（傳統教學中容易出現的一個概念），而是“伸開”“攀住”“舒展”，又是“漸漸變青”“漸漸變老”……其實正是在這些詞匯中，學生才領略到了常春藤所蘊含的“生命”含義。其后，“生的歡喜”“被幽囚的‘綠友”等，終于被學生閱讀到，學生終于領悟到作者所領悟到的“植物的固執”……

三、立足于學生需要的教材解析

通過上述解讀，可以發現在高中語文教學中，當引導學生對文本進行解讀時，順著學生的思路去引導，顯得更加符合學生的認知需要，也更容易彰顯出語文教學的本義。

這一點原本是可以理解的，當在教材解析及文本解讀的過程中追求生命旨歸的時候，追求表現視角的時候，只有重視學生的閱讀體驗，尊重學生在文本解讀中的主體地位，才能讓這樣的追求顯得富有生命意義與表現價值。南開大學文學院教授徐江在批評傳統《囚綠記》中存在的諸多不足時，曾經明確提出《囚綠記》中的“綠”固然代表著生命，但跳出文本以“綠”的另一面即“荒漠”來比喻某些語文課的解讀現狀，則可以用來批評部分語文教師的教學缺少生命力。[4]筆者理解這段批評的時候，更多的傾向于傳統教材解析中教師生命及其表現視角的缺失。

確實，當文本解讀脫離了學生而完全指向應試的要求甚至是奇技淫巧時，學生在文本解讀乃至于整個語文學習中的生命主體地位也就沒有了。而在核心素養的背景下，當語文教學追求四個要素所代表的核心素養的教學目標時，學生的主體地位及其所自然含有的生命旨歸與表現視角，自然就應當是語文教學的應有元素。任何忽視了這個元素的教材解析，都無法支撐起核心素養培育需要的語文教學，認識到這一點，或許可以為核心素養背景下的高中語文教學，尋找到更加堅實的基礎。

參考文獻：

[1]張亞菲.《囚綠記》教學設計——基于文本對主旨的多元解讀[J].現代語文：中旬.教學研究，2010（8）：98-99.

[2]曲峰.課程實施中的生命價值缺失——以高中語文課程為例[J].現代教育科學（中學教師），2011（5）：80-82.

[3]徐江.讓讀的“荒漠”變“綠”：從“表現”追問“表現性”（上）——關于《囚綠記》常規教學的批判與重解示范[J].語文教學研究，2009（3）：14-20.

[4]何秀勤.《囚綠記》教學實錄[J].語文教學通訊，2011（8）：32-36.

朱娜，江蘇省蘇州市吳江汾湖高級中學教師。