基于課程整合的PBL教學法在婦產科學教學中的應用

劉敏娟，黃郁馨，陳高文，王 穎，馬 穎

（南方醫科大學珠江醫院，廣東 廣州 510282）

PBL教學法以學生為主體，以問題為核心[1]，能激發學生學習主動性，提高分析問題、解決問題、獨立思考等能力。課程整合是以某一系統或問題為基礎，將各學科知識有機組合在一起[2]。傳統課程教學注重對理論的講解，在某種程度上忽略了知識、技能和能力間的有機聯系。在婦產科學教學中，我們以疾病為中心進行課程整合，并采用PBL教學法，提高了教學效果。

1 婦產科學教學現狀

婦產科學是一門實踐性很強的臨床學科，要求學生在深刻理解醫學基礎知識的前提下，靈活運用所學知識，熟悉婦產科各種疾病的病因、病理、臨床表現、診斷、治療及預防等。長期以來，婦產科學教學采用傳統講授教學模式，以教師為中心，以“填鴨式”灌輸為主，學生缺乏學習主動性。在婦產科臨床見習和實習階段，我們發現學生存在對知識理解不透徹、記憶不牢固、不能將知識融會貫通等問題。所以，如何讓學生將平時所學知識應用于臨床，防止理論與實踐脫節，是婦產科學教學的重點、難點。

基于課程整合的PBL教學能夠有效銜接不同學科間的知識，最大限度地降低婦產科學與其他學科整合的難度[3]。學生針對婦產科臨床病例進行分析、討論、總結，能提高學習積極性，培養自主學習和分析、解決問題能力，從而更好地掌握理論。我們以臨床醫學專業八年制學生和卓越班學生為對象進行教學改革，圍繞“學生”與“疾病”兩個中心，實施全新的、系統的、科學的教學模式，期望能提高學生團隊協作、獨立思考、解決問題、文獻檢索等綜合能力，探索培育高素質醫學人才的有效路徑。

2 基于課程整合的PBL教學法在婦產科學教學中的具體應用

通過早期探索，我們認為要發揮基于課程整合的PBL教學法的優勢，需要做好以下幾方面工作。

首先，教師要跟上醫學發展的步伐。現代醫學知識更新速度加快，每年國際和國內會不定期發布最新的診療指南，學生也可以通過網絡快速收集到大量前沿信息。所以，對于教師而言，只有積極主動地更新自己的知識體系，掌握新知識和新方法，才能在教學中把握好重點和難點。

其次，合理選擇教學案例。合理的教學案例能夠調動學生積極性，提高學習興趣，開發臨床思維。在案例討論過程中，學生逐漸形成由點到面的發散思維，不拘泥于課本，將所學知識融會貫通。

最后，要真正發揮學生主體作用。基于課程整合的PBL教學的重心是提高學生個人能力，教師起到指導作用。在教學過程中，要培養學生獨立思考、分析歸納、組織表達、團隊合作等能力，提高學生對婦產科學的學習興趣，從而能夠自主學習、主動學習，形成良好的學習習慣。課前，學生自行查閱婦產科疾病相關的文獻和教材，對將要學習的疾病有初步了解；課中，學生根據臨床案例系統整理各學科知識，認真思考、大膽發言；課后，學生針對課上未能解決的問題或新發現的問題繼續查找資料，鞏固所學知識。在課前、課中、課后3個階段，充分發揮學生的主體作用，激發其學習興趣和求知欲。

我院在婦產科學教學中，應用基于課程整合的PBL教學法，具體如下。

2.1 教學團隊建設

PBL教學在南方醫科大學已經開展多年，各個教研室都積累了一定的經驗。我院婦產科學教研室現有12名教師，其中副主任醫師或副教授及以上職稱教師7人，講師5人。教學團隊中多名教師曾多次外出培訓學習，如赴臺灣中山醫學大學進修，接受跨學科、多學科授課培訓，不斷在學習和交流中更新教學理念，積累教學經驗。同時，本教研室積極參加南方醫科大學及我院舉辦的教學演講比賽，與其他教研室教師切磋，交流教學經驗，學習他人成功的教學方法。現階段，培養青年教師極為重要，我們注重對青年教師教學能力的培養，逐漸構建一個具有先進教學理念、較高教學水平的教師團隊，保證基于課程整合的PBL教學的順利開展。

2.2 教學內容設置及教學大綱制定

我院最早于2012年在臨床醫學專業八年制學生和卓越班學生中實施PBL教學，教學內容涉及女性生殖系統生理、發育、解剖、正常妊娠、產科并發疾病及妊娠合并相關疾病、女性生殖內分泌疾病、婦科腫瘤等。傳統PBL教學在一定程度上忽視了醫學教育的整體性和學科之間的相關性，學生在學習時往往已經遺忘了以前學過的基礎知識，需要進行復習回顧。而臨床課程偏重疾病診療，忽視了疾病相關理論的講解，導致學生不能很好地理解疾病發病機制，不能達到學習目的。我們在教學內容設置和大綱制定過程中，將影像學、診斷學等輔助學科和解剖學、生理學、病理學、藥理學等基礎學科的相關內容進行有機整合，引導學生按照從正常生理變化到病理改變、由臨床癥狀到治療策略這一主線進行學習。

此外，本科醫學教育作為醫學教育的重要組成部分，是培養未來合格臨床醫師的重要階段，在此階段我們要培養適應社會發展、具有較好臨床技能的醫學人才。在制定教學大綱和設置教學內容時，我們將不同學科知識與婦產科知識進行整合，希望能為學生通過研究生入學考試、執業醫師資格考試和完成住院醫師規范化培訓起到助推作用。

2.3 教學講義及教案編寫

我國部分院校已經進行了PBL教學探索，其中一些院校還根據自身情況編寫了教材[4]。我們對婦產科學教學內容進行整合，去除重復內容的同時，結合疾病最新診療指南校正不同學科中同一知識點闡述的差異。在此基礎上，我們參考國家規劃教材編寫教學講義，滿足研究生考試及執業醫師資格考試要求。在編寫教學講義時，主要考慮以下幾方面內容。

（1）以疾病為主體。PBL教學病例主要是經過適當修改的我院婦產科臨床病例及他院臨床典型案例，目的在于使臨床真實案例與課本知識有機結合。同時在PBL教學中，注重基礎與臨床知識的整合，在介紹婦產科疾病時，我們也適當結合臨床輔助科室的檢驗結果，如婦科彩超、腹部彩超、檢驗報告等。

（2）以學生為主體。教案內容設計不應過于詳盡，而要給教師留下自由發揮的空間。PBL教學的突出優勢在于給予學生自主學習、主動探索的機會，培養學生積極思考、深入研究能力，同時提高文獻檢索以及分析能力。過于詳盡的教學講義會給青年教師錯誤的引導，使其難以把握講解的進度和深度，課上急于完成講解任務，不重視學生自主學習能力培養。

（3）在課時設置方面，我們將每個教案分為3次課實施。第一次課主要介紹病例中的主訴、現病史、既往史等內容，第二次課主要介紹相應的檢查及檢驗結果，第三次課主要介紹診斷、鑒別診斷、治療及預防措施，每次2～3課時。在課前，我們先將第一次課的部分內容設置成問題，讓學生分組查閱書本、相關文獻或最新診療指南，初步形成該疾病及鑒別疾病的知識體系，予以學生足夠的自主思考、解決問題的機會。

（4）隨著信息時代的發展，講義和教案需要不斷更新，及時修訂。我們在講義初稿編寫完成后交給相關專家審核，并根據審核意見進行完善形成終稿。后期收集教師及學生的反饋意見，進行相應的細節方面的修改。

2.4 教學過程

基于課程整合的PBL教學主要分為3部分，每部分控制在6～8課時。將學生隨機分組，每組6～7人，在第一次課開始前，學生自行推選1名主席和1名記錄員，主席主要組織發言、維持秩序，記錄員則記錄小組成員討論的論點依據以及待解決的問題。

在課堂上，學生圍繞婦產科臨床案例，運用學過的相關知識進行充分的討論。帶教教師的職責是引導學生圍繞臨床癥狀—鑒別診斷—診斷—治療策略及原則—預防措施這一主線進行組內討論和組間討論。在教學過程中，我們十分注重與學生的互動，通過提問、觀察學生反應、檢查討論情況等及時了解教學效果，調整授課節奏。除PBL教學外，我們還注意采用其他教學方法，如適當穿插播放手術視頻（15分鐘以內）、進行翻轉課堂教學等[5]。同時，因為醫學實踐課時較少，而婦產科學涉及的臨床知識多，導致學生不能很好地掌握基礎知識與技能。基于此，我們與我院技能中心合作，利用模擬病人進行基于課程整合的PBL教學，力求滿足學生求知欲，提高教學效率。

2.5 期末考核方式

單一項目考核模式具有局限性，不能很好地反映學生應用所學知識及理論結合實踐能力。我們采用多種考核方式，從多角度考核學生對婦產科學知識的掌握情況和臨床操作能力。

婦產科學考核項目（總分100分）包括理論考試（占70%）、技能考試（占20%）、討論（10%）3部分。理論考試題型包括選擇題（30道）、名詞解釋題（中文3個、英文2個）、簡答題（5道）和綜合分析題（1道）。技能考試在我院技能中心完成，內容主要有四步觸診法、婦科檢查、陰道后穹窿穿刺等，采用婦產科學教研室制定的評分標準，帶教教師與技能中心教師共同監考。討論成績則由兩部分組成，一部分是在課堂討論時教師對學生表現及課后作業完成情況進行評分（占70%），主要根據學生病例討論過程中的參與熱情、課前準備情況、交流表達能力、思維能力、歸納總結能力和團隊合作能力等進行綜合評定；另一部分為組間和組內成員互評（占30%）。

2.6 教學效果及學生評價

在每學期末，我們設計相關調查問卷，了解學生對基于課程整合的PBL教學法的評價。問卷內容主要包括以下幾方面：師生互動情況，課堂氣氛，學生交流討論的熱情；教師能否拓展學生知識面，能否啟發學生思考，是否有較強的邏輯性，授課時語言是否生動，思路是否清晰，能否引導學生創新；教師的教學是否達到教學大綱的要求，恰當介紹婦產科學新進展，突出課程重點及難點；在這種教學模式下，學生理解能力及理論聯系實際能力是否有提升等。

問卷統計及分析結果顯示：67.3%的學生對基于課程整合的PBL教學較為認同，87.2%的學生認同教學內容，90.1%的學生認為教學實施效果好。通過問卷調查，我們能夠及時發現教學中存在的問題，并在下一教學周期進行完善。此外，通過對教學方式改革前后學生婦產科學期末成績進行統計分析，我們發現接受基于課程整合的PBL教學的卓越班學生平均分比接受傳統教學的其他班級學生高4.8分，優秀率高2.1%，及格率高10.9%。

2.7 存在的問題與思考

雖然在婦產科學教學中應用基于課程整合的PBL教學法具有一定優勢，達到了預期效果，但仍存在一些問題，影響教學質量[6-8]。

首先，醫學生長期接受“填鴨式”教學，形成了死記硬背的學習習慣，缺乏主動提出并解決問題的積極性。我們發現學生在進行病例、資料分析和文獻檢索后，解讀與分析相關知識的能力尚有較大提升空間。這主要是由于很多教師和學生難以打破傳統教學觀念，使得基于課程整合的PBL教學受到一定限制。

其次，師資力量相對不足。基于課程整合的PBL教學對教師教學能力和個人素質有更高要求，不僅要求教師有豐富的專業知識儲備，還有教學組織能力。相較于傳統課堂教學，基于課程整合的PBL教學有學生人數要求，每節課一般為1名教師和12～15名學生參與，這對教師數量也提出了要求。

最后，我國PBL教學教案和講義較少，缺乏婦產科學PBL教學案例編寫規范，也沒有跨學科教材。病例設計是PBL教學的靈魂，病例設計質量直接影響教學質量[6-8]。隨著PBL教學法在臨床醫學教學中的推廣應用，我們要找準這一教學模式與婦產科學教學的契合點，體現學科特色。

3 結語

雖然基于課程整合的PBL教學法還有一些問題亟待解決，但其應用于婦產科學教學的優勢不容忽視。該教學法將傳統的“授之以魚”變為“授之以漁”，能夠提高學生學習興趣、分析及解決問題能力等。我們將繼續研究和改進婦產科學教學模式，不斷交流和總結教學經驗，提高教學技巧，培養滿足時代需求的婦產科學專業人才。