?構建思維課堂 培養學生核心素養

【摘要】 本文以2019年浙江省初中英語優質課評比杭州市選送教師的課堂呈現為例，談“指向學生核心素養發展的聽、說、讀、寫教學”怎樣在日常的課堂教學中一一落實。

【關鍵詞】思維課堂;英語核心素養;語言能力

【作者簡介】宣涯梅，浙江紹興上虞區小越街道中學。

語言能力、文化意識、思維品質和學習能力這四大要素構成了英語核心素養，其中的語言能力是指在社會情境中以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義、意圖和情感態度的能力。過去只提聽、說、讀、寫，現在多了一個“看”。這里的“看”在英文里對應的單詞是viewing，通常指利用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解語篇的意義。其中的“視頻”，確實是當下英語課堂教學中的常見模態和素材。

現以2019年浙江省初中英語優質課評比杭州市選送教師的課堂呈現為例，談“指向學生核心素養發展的聽、說、讀、寫教學”怎樣在日常的課堂教學中一一落實。

一、以視聽促思維

這是一節閱讀課，語篇節選自小說，節選內容的主題：A Train Journey。導入環節，授課教師選用了短視頻Mr. Beans Train Journey，憨豆先生在片中用充滿喜感的表演，演繹了火車之旅中與一位同車廂乘客的“相愛相殺”。學生的興趣被激發，而且很容易從演員的表情和動作捕捉到關鍵信息：噪聲（來自乘客肆無忌憚的笑聲），以及因此給憨豆先生帶來的困擾和氣惱（annoyed）。然后教師以分享觀后感作為課堂的開始： How does Mr. Bean feel？ 而且幻燈片上兩張Mr. Bean 的圖片，表情和動作各異，但清楚反映了他的情緒：unhappy / angry /…在請三位學生回答的基礎上，教師把annoyed寫在同學給出的單詞下面，并讓學生跟讀，單詞教學從詞義到讀音鞏固，水到渠成。接著給出第二個問題：Why does he feel so？ 問題設置環環相扣，由面及里。一個學生回答：Because of the noise.教師對這個回答肯定之后，接上：The man makes noise. He behaves badly. badly一詞學生不陌生，加上語境的配合，學生能較順利地猜到behave badly的意思。這種詞匯教學方法和閱讀理解能力，具體來說，也是培養學生在結合語境和上下文提示下猜測生詞詞義的能力，是很值得我們借鑒的。

以視聽促思維，先聲奪人， 視頻選得適當，用得恰到好處，決定了一節課成功了一半。

二、以“留白”促思維

教師呈現課題：A Train Journey，然后把話語機會交給學生：Can you predict the content of the passage？ （Prediction.）What happened on the train？ 課堂有大約2分鐘是靜默的，此處無聲勝有聲，學生的思維急速運作，給出的成果也是可喜的。在4個預測先后呈現到黑板上后，教師開始慢慢收縮空間，用文本的插圖將焦點聚焦起來：Who was on the train？ 為了明確指向性，又跟進一個問題：What is their relationship？ 學生在沒有讀到文本的前提下，給出的預測各不相同。

以“留白”給學生思維以足夠的空間。就一個話題展開預測，就一張圖片談自己的猜想，這些都考驗著教師對課堂上時間的“舍得”，事實證明有“舍”才有“得”，學生在這個環節表現出來的對小說故事情節的預測能力和想象能力遠超我們的預期，這時候，是否能毫無語法錯誤地表達已不重要，重要的是學生自然而然有了語言表達欲望和自信。

三、順勢而為，讀、說相輔

學生閱讀全文，核對前面的預測。但焦點仍然放在前面兩個問題的解決上，首先讓學生通過閱讀找出Characters。

Who were on the train？ The man， the aunt and three children.

What is their relationship？ They are strangers.

然后，學生用自己的話來講述故事大意，其實正是上面信息的簡要整合和適當拓展，既給了學生語言表達的“支架”，又給予語言拓展的空間。

接著繼續順勢而為，學生編排三個句子所表述內容的先后順序，借教師之力完成較為完整的對語篇主旨大意的表達。教師在潛移默化中將段落主旨的提煉滲透其中。

在解決故事主線后，把學生的閱讀焦點聚集到人物個體：What did the man do in these three plots？ 但仍不僅限于觀察事實，而是將學生的思維帶到透過人物表象行為，進行深入思考：What do you think of the aunt and the children？ Why didnt the man say anything？ What might the man say in his mind？ Whats the mans feeling？ Whats the girl like in this story？ Why did the aunt tell this story？ Do you think this story is interesting？ Whats the girls feeling？ What does the man think of the story？ Who/What did the man mainly feel annoyed？ If this is your aunt， what would you feel？ （ Group discussion.）

四、以“聲”撥動課堂之弦

在讀到“The small boy whistled loudly，…”教師問：Can you whistle？（幻燈片上圖片展示whistle） 一個男生自告奮勇來展示吹口哨，雖然沒有吹響，但學生們心領神會，理解了這個生詞的含義。

在讀到“The boy said… with a stronger feeling.”教師請幾個學生Try to talk like the boy. 這個活動讓學生不僅體會，甚至演繹篇章內容中人物的言行和感受，真正體現了閱讀過程“以情動人”的特點。符合培養學生核心素養的目標中對于“說”的要求：能口頭簡要描述自己或他人的經歷…;能在口語表達中，根據交際場合和交際對象身份的不同，選擇恰當的語言形式…;能借助手勢、表情等非語言手段提高交際效果…

英文核心素養怎么考？ 從目前的英語應試來看，主要還是從聽、說、讀、寫四個方面來安排考查內容、考查形式和評價標準的。表面看來，“看”雖然不是在聽、說、讀、寫語言能力考查要求之外單列的新要求，但它始終緊密結合在這四項能力考查之中。也就是說，好像只涉及核心素養中的語言能力素養。實際上，文化品格、思維品質和學習能力也融入了聽、說、讀、寫這四個方面的要求之中。就本節課閱讀課型來說，教師的很多做法體現了對培養學生核心素養的有效落實，是我們一線教師可以借鑒的典范，課堂中尤其體現了其中對學生“讀”的能力培養要求：在閱讀中抓住日常生活語篇的大意，獲取其中的主要信息、觀點和文化背景;能區分語篇中的主要事實與觀點，能預測語篇的主要內容;能識別語篇直接陳述的情感、態度、價值觀和社會文化現象。

參考文獻：

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