轉向與回歸：高等教育學學科建設的路徑分析

郭榮

[摘 要]本文以1998—2018年在CSSCI期刊上發表的關于高等教育學學科建設的學術論文為數據樣本，采用文獻計量分析法對其研究熱點與研究現狀之間的互動關系進行量化分析。結果發現：近年來，國內對高等教育學學科建設的研究呈上升趨勢，圍繞高等教育學學科之合法性論斷、理論體系構建、研究方法迷思、多學科研究與審視、學科建設的雙邏輯等問題形成了較多的研究熱點。要推動高等教育學學科構建向縱深發展，未來研究需要實現一個回歸與兩個轉向，即回歸高等教育學研究的應然本真，轉向高等教育學研究的協同合作和高等教育學研究的應用情境等。

[關鍵詞]高等教育學;學科建設;“共詞”可視化

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）11-0133-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.11.024

一、問題的提出

高等教育研究的歸屬性在國內一直存在著學科與領域之爭。自1983年高等教育學在國家學科建制中獲得合法性地位后，國家政策的傾斜讓高等教育研究成為教育研究中的“顯學”[1]。從外樹到內發，學術共同體不斷探索高等教育學學科建設的內在機理。然而，當前高等教育學學科體系不健全、核心概念和學科術語不成熟、學科研究方法不規范等現實詰問成為桎梏其按照傳統經典學科發展的枷鎖，這也是對“學科論”產生詬病的主要原因。2011年國家對學科專業目錄進行調整。政府主導的新一輪學科評估強調一級學科建設而淡化二級學科建設，讓原本依附外在制度紅利的高等教育學學科建設面臨重大挑戰。對此，有學者提出學科內樹應從研究方法的獨特性視角出發，為多學科研究中的高等教育學學科研究主體的自我迷失提供方向[2]。但多學科研究方法很可能不被高等教育學所獨享而成為一種普適性的研究范式。張應強認為，學科建設要回歸知識本體構建，脫離教育學研究框架的束縛，促進高等教育學知識形態的“再學科化”，構建高等教育學一級學科[3]。王洪才表示，從學科品性出發，整合資源，實踐蔡元培“兼收并蓄，包容百家”式的大學理想，實現其學科功用是學科發展的要義[4]。由此，秉持超越情懷，建設高等教育學一級學科逐漸成為了學界研究的主流趨勢與共識。在高等教育學學科化進程中，學術團體對我國高等教育學學科建設展開持續而深刻的研究，形成了相當數量的科研著述與研究成果，為學科生長提供了應有的發展土壤。然而，一級學科內部知識體系的建設工作仍任重道遠，高等教育學學科建設將走向何方？對這一問題的思考或將能為學科發展指明方向，釋懷于學科發展迷思。本文借助Bicomb和SPSS統計軟件對中國知網（CNKI）CSSCI數據庫樣本文獻進行計量統計，分析與“高等教育學學科建設”相關的期刊論文中的主題詞、關鍵詞、作者及參考文獻的高頻詞塊，遵循“共詞可視化”分析的基本思路，旨在厘清我國高等教育學學科發展脈絡與路徑，勾勒學科發展的圖景;探尋學科發展邏輯，為未來學科建設甚至更深層次的研究提供參考。

二、資料來源與研究工具

（一）資料來源

資料來源于中國學術期刊網絡出版總庫（CNKI）。以“高等教育學學科”為主題，以1998—2018年為期限，對CSSCI來源期刊進行檢索，共獲得文獻243篇，在此基礎上剔除聲明、會議報道、報紙評論、人物專訪、會議通知及無作者文獻等不符合研究標準的文獻，最終確定198篇作為研究樣本。

（二）工具與步驟

研究主要采用Bicomb共詞分析軟件和SPSS統計軟件進行分析。具體分為5個步驟：第一，在Bicomb中建立一個新的項目，選擇“CNKI·中文·〈TXT〉”的格式類型;第二，將198篇文獻導入Bicomb中進行提取，獲取樣本文獻的作者、單位、期刊、年份和關鍵詞等主要信息;第三，對需要進行分析的期刊、年份、關鍵詞進行統計;第四，選擇詞頻≥3的30個關鍵詞作為研究的高頻關鍵詞，依據書目共現分析系統的分析結果，建構高頻關鍵詞的詞篇矩陣和共現矩陣;第五，將詞篇矩陣導入SPSS中獲得相似矩陣，對矩陣的關鍵詞對應系數進行語義分析，歸納樣本文獻研究的主題領域。

三、研究結果與分析

（一）研究概況及關鍵詞確認

1.文獻年代分布與期刊分布。樣本文獻每年的發表量呈上升趨勢（見表1）。特別是在2010年研究數量呈現井噴態勢，此后，文獻發表量趨于波動增長。這符合學術文獻分級滑動模型所揭示的“質量牽制原則”。198篇論文主要來源于12個期刊，其中有7個期刊發文量超過5篇（見表2）。此外，高等院校學報來源期刊發文量較高的是《西南交通大學學報（社會科學版）》為4篇;高校教育學管理類來源期刊的發文主要集中在《高校教育管理》《現代大學教育》《國家教育行政學院學報》，發文量均為5篇。由此可見，文獻研究主要集中在高等教育類和教育學管理類的期刊上，高等教育研究類來源期刊的發文量占有較高比例，對我國高等教育學學科研究起到引領與導向的作用。

2.高頻關鍵詞的提取。統計樣本文獻關鍵詞共現數據，共獲563個關鍵詞，高頻關鍵詞的提取思路如下：一方面，結合達胡（Donohue）推導出的高低詞頻界分公式和學者孫清蘭提出的高低詞頻界分估算法;另一方面，考慮到統計分析結果的代表性，研究將低頻閾值設定為3，整合意義相同或者相近的關鍵詞，剔除詞義寬泛、難以界定的關鍵詞，最終得到有效高頻關鍵詞25個（見表3）。

（二）相似矩陣及其內容分析

數據結構符合尺度分析是深入剖析兩個關鍵詞共現關系的必要前提，即將共詞矩陣轉化為相似矩陣。研究將截取的25個高頻關鍵詞應用到Bicomb軟件中的“矩陣（詞篇矩陣）”功能，形成關鍵詞的詞篇矩陣，然后將詞篇矩陣導入至SPSS19.0統計分析軟件，應用軟件中的“分析”“分類”“系統聚類”功能分析，選取“統計量”中的相似矩陣、“繪制”下拉菜單“方法”中的“Ochiai系數”。Ochiai系數用來表示關鍵詞間的共現相對強度，即兩個關鍵詞相互聯系的密切程度，通常系數取值范圍為0～1，數值越大，表明相關性越高;反之，如果數值趨向0，表明兩個關鍵詞近乎無相關性。本研究高頻關鍵詞“高等教育學學科”與其他關鍵詞的親疏由近至遠關系依次為學科建設（0.809）、研究方法（0.621）、多學科（0.62）、理論體系（0.537）、問題導向（0.498），這些數值表明其對應關鍵詞與“高等教育學學科”一詞被共同加以探討和研究的頻率較高。通過對高等教育學學科建設研究中的高頻關鍵詞相似矩陣和關鍵詞間的相關程度分析、歸納和總結高等教育學學科建設的研究熱點，達成對其主流學術團體研究的高頻關鍵詞相關的互動結構、關鍵詞間的密切程度和領域構成等的認識。據此，本研究將所獲得的高頻關鍵詞劃分為5大類：第一類，高等教育學學科之合法性論斷;第二類，高等教育學學科理論體系構建;第三類，高等教育學學科研究方法迷思;第四類，高等教育學多學科研究與審視;第五類，高等教育學學科建設的雙邏輯（見表4）。

四、問題與討論

高等教育學學科發展在我國遵循由外構到內樹的建設邏輯。自建制以來，學界對學科內部體系構建和知識生成模式展開持續而深入地研究與探討，旨在形成超越經典學科建設范式的高等教育學現代學科體系。在這一邏輯的牽引下，學科成長圍繞建設合法性、研究方法迷思、理論體系構建、多學科反思、建設邏輯論證等幾項議題向縱深發展。

（一）學科之合法性論斷

學科內部合法性是所有學科獲得生存地位、發展空間與成長生命力的必要前提。學界對學科內樹機理的研究主要聚焦于高等教育學學科內部合法性、學科定位等層面，旨在厘清與探討學科框架構建的前提和合理性。這一議題在歷史的洗禮中越辯越明，大致歷經3個重疊交叉的發展階段。第一，學科存在與發展機理的梳理。過去高等教育學學科誕生不僅是順應我國高等教育實踐發展的歷史產物，也是文化傳統與學科管理體制等客觀因素作用的現實產物;當前我國高等教育學已獲得文化合法性與行政合法性;未來我國高等教育的建設應注重知識體系建設完成學術合法性的使命[5]。樹立文化自信與學科自信，豐富與完善理論體系，增強高等教育學對現實的指導作用與解釋力，不斷增強高等教育改革實踐的適切性[6]。第二，學科與領域之爭，孰是孰非。對高等教育學身份屬性的爭論由來已久，以潘懋元為代表的“學科論”和以阿特巴赫為代表的“領域論”之爭論焦點在于高等教育何以為學科又何以為領域。事實上，學科分類是知識生產的客觀需要與要求。根據托尼·比徹對學科分類等方面的調查與研究表明，高等教育學類屬于應用軟學科，這為高等教育學是一門學科的應然訴求找到了實然的依據[7]。在我國，高等教育實踐發展的需要推進了高等教育學的產生，高等教育學的興起也促進了高等教育實踐的繁榮[8]。以學科身份冠之于高等教育兼具內外部合法性。第三，將高等教育學定位為一級學科的現實依據。隨著時間的推移，高等教育學與教育學之間的知識結構差異越來越大，在研究對象、研究方法、問題意識等方面都不可同日而語。潘懋元先生認為高等教育學已經突破了教育學的框架和范疇，形成了與教育學完全不同的主題與問題域。秉持超越情懷是高等教育學發展成為一級學科的應有之義[9]。還有很多學者提出學科建設不能囤限于濃郁的學科情節，要有超越學科建設的情懷，采取開放的態度，多話語體系構建高等教育學科也不失為學科建設的未來走向[10]。由此，高等教育學學科具備合法性已成為不證自明的事實。

（二）研究方法迷思

擁有獨特的學科研究范式是傳統意義下經典學科得到認可并可能成為學科的重要依據。對于高等教育學學科而言，研究方法不僅決定了高等教育研究的實際水平，而且還預示了高等教育學的理論高度。據此我們可以做出如下論斷：沒有研究方法作指引的高等教育研究必將陷入學科身份危機的危境。對于高等教育學學科研究方法的元研究主要體現在3個方面。第一，規避研究方法的霸權主義。在對高等教育學學科建設的具體研究方法展開微觀透視時，我們發現定性研究在高等教育研究中占主體地位。劉獻君先生指出：“確立任何一種研究方法的霸主地位，都會窒息其他研究方法之生機。”以研究方法與研究內容的契合度為標準是衡量研究方法使用得當與否的重要參考。因而高等教育研究方法選擇與研究內容的高契合度才是良好研究開展的前提，唯質性抑或量化主義都是不可取的。第二，拓寬實證主義應用范圍。當前定量研究方法應用范圍較為狹窄且不夠廣泛。事實上，相較于定性研究方法，定量研究能夠更加直觀、客觀地反應事物的本來面目，研究結論的科學性也更有保證。因此，定量研究在高等教育研究中應予以足夠重視，從而促使高等教育學學科與研究走向更加科學化的發展道路。第三，規范質性研究勢在必行。思辨（演繹）研究的研究方法運用規范程度較低，思辨法處于無序狀態成為當前桎梏高等教育學學科發展的枷鎖。有學者表示當前研究者對研究方法運用意識淡薄，并未在研究之前確定研究方法，這種本末倒置的研究模式很可能會影響研究的規范性與結論的科學性[11]。此外，研究方法應用要區別研究方法論與具體研究方法這一對概念，否則就會陷入普遍與特殊、一般與特別相對立的自我矛盾之中，學科建設成為空談。在研究方法選擇方面，不要刻意去追求高等教育學所獨有的研究方法，要借助社會學等多學科研究視角與研究方法，這是高等教育學整合品性的重要體現。

（三）理論體系構建

高等教育學學科理論體系構建是我國高等教育事業發展到一定階段的必然反映。構建一門反映高等教育實踐規律、具有完整理論體系的高等教育學，不僅是高等教育學學科成長的自然需求， 也是社會實踐發展的現實訴求。當前，國內部分研究型大學為響應國家“優化學科建設”的宏觀政策調整，并撤了以高等教育研究為主的教育類科系[12]。此舉在高等教育學界引起軒然大波，學科之學術共同體事實上并未受到各高校利益行動主體對國家“雙一流”建設政策回應的沖擊而變得松散，相反學科共同體建設成為大勢所趨。因此高等教育學學科建設受到整體性學術危機的論斷為偽命題。但危機存在已然成為不爭的事實，建立健全學科體系便是應對危機的良策。學界對高等教育學理論體系的構建主要集中在以下兩個方面：第一，專注于對學科理論體系建設方向的邏輯探索。尋找學科建設的邏輯線索是高等教育學學科建設首要回答的問題。潘懋元先生認為，高等教育學的專著與教材已經出版了多部，但仍尚未形成完整的科學理論體系。關注對高等教育學學科的邏輯起點探尋、問題域的找尋和方法論的構建是當前高等教育學發展的內在要求，回應學科發展的“第一問”是高等教育學眾多學者安身立命的前提[13]。第二，專注于對學科理論體系建設邏輯物化程序的探討。建設邏輯的追問旨在為學科建設提供具體的行動準則。高等教育學可依據諸如事實描述、進一步將其概念化、范疇化與原理化，最后對其進行抽象與體系化等的程序深化學科建設[14]。理論工作者在建構學科理論體系的實踐中，可從共時與歷時兩個維度出發，即從高等教育發展歷史和現當代高等教育實踐中去收集全部經驗事實，再從這些經驗事實的相互聯系中， 通過辨別、分析、整理、總結、抽象， 找到學科內在的本質的聯系， 發展為理論事實，從而為建構高等教育學理論體系奠定基礎[15]。

（四）多學科研究與審視

多學科研究已經成為高等教育學知識生產和學科發展的重要介質。從學科發展的歷史軌跡來看，高等教育學學科的多學科研究與現行大學學科發展形態不謀而合，具有合法性。現代科學的構建已然突破傳統學科的束縛，如今高等教育學研究在研究方法論意義上所采用的是多學科研究的原則，具體包括復雜性觀點、范式論與開放論等3個層面的內涵，其研究路徑的指向是個體（學者）通過學術團體在學術會議、工作坊、習明納（Seminar）等的交流平臺上獲得跨學科研究的工作材料，最終成為跨學科研究者研究高等教育學[16]。實際上，高等教育研究方法多樣性特征主要受高等教育學學術共同體的多學科背景所影響，每一個學科都有自己的獨特的研究方法[17]。在國外作為研究領域的高等教育學兼具極強的開放性與包容性。多個學科融于這一研究領域，因此形成學術共同體的多學科滲透性特征[18]。但跨學科研究方法極易被誤讀為一種專門的方法，直接的后果就是排斥其他學科進行多學科研究，而只有哲學才是使用多學科研究的正宗，所以高等教育學學科將多學科研究方法視為獨有的研究方法是不具有學術合法性意義的[19]。多學科研究方法具有方法論意義，伯頓·克拉克（Burton Clark）認為多學科研究方法不是具體的方法（Method）而是方法論（Methodology），高等教育具有多種表象，不同側面，具有學科獨特的規范和相對穩定的邊界，包含了完整的學科規訓體系[20]。這一觀點也是對高等教育學相對獨立形象的白描。

（五）學科建設的雙邏輯

高等教育學學科建設要以雙邏輯為遵循，即不僅需要遵循學科內部建設的現有邏輯，還需遵循社會的需求邏輯。第一，正本清源，為高等教育學理論研究注入新活力。自學科獲得外部合法性之后，學術共同體積極探尋學科內部構建的獨特路徑。堅持深入高等教育理論研究的思想動力，選擇高等教育學學科領域內的有價值的問題進行深入研究[21]，強化學科意識，不斷推動高等教育學學科建設向縱深發展成為高等教育學學者的共識。同時，學科建設杜絕“唯”“淺”“低”化傾向的發展意識也要逐漸落地生根。多數學者認為堅持研究的客觀性與解釋的深刻性，杜絕高等教育學學科建設過程中的唯視角化、經驗化與低水平化[22]，為學科建設掃清障礙。現階段高等教育學學科發展面臨雙重危機的疊加。因此，從傳統經典學科的知識生產模式轉向現代學科知識生產模式是高等教育學科順應時代發展的必然選擇。第二，另辟蹊徑，為高等教育學知識生產增添新動力。一方面，高等教育學學術團體要通過堅持學科化取向的情懷，秉持建設應用軟科學的理念，彌補以往學科外部建制所帶來的短期“紅利”。另一方面，高等教育學是一個高度開放的學科，因而堅守高等教育學學科建設的自留地是高等教育學堅守其獨立性的現實要求。將學科自身反省式的研究與以提升高校決策能力、人才培養與服務社會職能的院校應用研究相結合，促進高等教育學學科知識的生產，即在回歸學理性與批判性中堅守學科的獨立性，發揮整合品性的功能[23]，轉向探尋多學科整合式的知識產出，為高等教育學學科建設提供學理依據。

五、結論與展望

一是以秉持學科理論研究為基本立場，回歸高等教育學研究的應然本真。高等教育學在我國經歷了從外樹到內造的發展過程，堅持學科建設理論研究路徑是學科發展的必然要求。當前，高等教育學的理論體系建設還不盡如人意，我們認為其內樹方式通過宏觀與微觀層面進行構建是不失為理想的、適切的方式。宏觀方面即以形成“包容百家，兼收并蓄”的理想為行動指南，不斷促進學科之間的融合與交叉;微觀方面即以實現高等教育的功能為旨趣，以提升高校的治理能力與質量狀況為目標。最終實現高等教育學學科理論體系構建的理想。

二是以鍛造學科整合品性為基本目標，轉向高等教育學研究的協同合作。高等教育學學科品性是由高等教育的使命決定的，各學科間的協同合作是實現這一目標的重要途徑。整合品性要求學科能夠以促進各學科繁榮為己任，最終實現人才培養服務社會的宏大目標。當代科學處于大學科時代（Mega-science）[24]，事實上，這就要求高等教育學能夠秉持多學科研究的視角，遵循哈貝馬斯所倡導的“交往理性”的應然要求[25]，以開放的姿態，促進不同學科之間的整合，實現跨學科研究。通過學科間的不斷的交流、溝通，把不同學科領域的知識、理論體系、研究方法融合在一起，從而打破學科壁壘，實現學科整合。跨學科研究的特征為：圍繞某一學科，通過中心的輻射作用聯接并整合不同學科（各學科學術團體間的交流）[26]。據此，加強內外有效合作途徑與保障機制建設，使學科交流融合狀態由自發走向自覺[27]，建立靈活的對話、合作機制，實現真正意義上的跨學科研究，是鍛造高等教育學整合品性的必由之路。

三是以堅守實踐問題導向為基本準則，轉向高等教育學研究的應用情境。高等教育學學科建設在雙重困境下應積極從傳統學科建設的范式轉向現代學科構建模式。第一，堅持以問題為導向，以社會需求為學科建設和知識生產的動力，同時以國家需求為價值先導不斷激發學科建設內生動力。在解決高等教育的現實問題中提煉新思想新觀點，為高等教育理論建設注入新的活力。第二，注重高等教育實踐經驗與理論生成之間的轉化機制，提煉真理論指導實踐。高等教育學要服務于國家宏觀政策，發現并提出高等教育實踐中遇到的真問題，通過多學科透視與實踐研究提出解決問題的有效策略，最終對策略進行檢驗、提取、反思、并置，進而促進高等教育學理論體系的完善。否則，高等教育學學科的內部合法性危機會愈演愈烈。據此，轉向高等教育學應用性情境研究，通過多學科研究的方式構建學科體系是化解學科危機的良藥。

參考文獻：

[1]王建華.高等教育學的危機與改造[J].高等教育研究，2016（11）：32-38.

[2]劉強.復雜性思維視域下高等教育多學科研究方法論的省思[J].高校教育管理，2018（4）：104.

[3]張應強.當前我國高等教育學的危機與應對[J].高等教育研究，2017（1）：10.

[4]王洪才，趙祥輝.論高等教育學的整合品性[J].高等教育研究，2018（8）：57.

[5]葉桂倉，馬陸婷.文化影響與道路選擇：我國高教研究學科化的差序格局解[J].江蘇高教，2017（3）：10-14.

[6]陳興德.高等教育學的”學科””領域”之爭——基于知識社會學視角的考察[J].高等教育研究，2018（9）：46.

[7]托尼·比徹，保羅·羅徹勒爾.學術部落及其領地：知識探索與學科文化[M].唐躍勤，蒲茂華，陳洪捷譯.北京：北京大學出版社，2015： 148-175.

[8]王建華.高等教育是否需要高等教育學[J].高等教育研究，2017（1）：16-19.

[9]張應強.超越”學科論”和”研究領域論”之爭——對我國高等教育學學科建設方向的思考[J].北京大學教育評論，2011（4）：52-54.

[10]孟凡.學科情節于超越情懷[J].高等教育研究，2010（5）：45.

[11]李碩豪，陶威.我國高等教育學研究方法現狀與展望——基于5種CSSCI來源期刊的分析[J].高教探索，2016（8）：5-11.

[12]盧彩晨.走出高等教育學學科困境[J].中國高等教育，2018（10）：54-56.

[13]李碩豪，閆月勤.高等教育學理論體系研究之研究[J].江蘇高教，2004（10）：14-17.

[14]迦達默爾.科學時代的理性[M].北京：國際文化出版公司，1988：98.

[15]朱麗·湯普森·克萊恩.跨越邊界——知識、學科、學科互涉[M].杭州：浙江教育出版社，1990：132.

[16]劉小強，周國平.高等教育的多學科研究方法[J].高教探索，2006（6）：4-8.

[17]潘懋元.多學科觀點的高等教育研究[M].杭州：浙江教育出版社，1990.132.

[18]葉桂倉，馬陸婷.高等教育學的繁榮與危機[J].中國高教研究，2016（10）：12-16.

[19]王洪才.多學科研究方法：高等教育學的獨特方法[J].江蘇高教，2014（1）：5-7.

[20]伯頓·克拉克.高等教育新論——多學科的研究[M].王承緒等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：1-331.

[21]龔放.堅持”問題導向”， 抑或執著”理論體系”——再議高等教育學研究兼答”一逆三自”之責[J].中國高教研究，2017（8）：14-21.

[22]李俊義.高等教育學學科建設之困惑及其破解[J].現代教育管理，2018（5）：8-12.

[23]克拉克·克爾.大學的功用[M].陳學飛等譯.南昌：江西教育出版社，1993：11-57.

[24]孫華.論大科學時代的大學科研圖景[J].高教探索， 2010（1） ：19-23.

[25]尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論[M].曹衛東，譯.上海：上海人民出版社，1994：94-97.

[26]王洪才.論高等教育研究的特性與學科歸屬[J].高校教育管理， 2007（2） ：6-11.

[27]劉獻君，趙炬明，陳敏.加強院校研究：高等學校改革和發展的必然要求[J].高等教育研究， 2002（2） ：56.

（責任編輯：王世君）