“三階段一體化”婦產科學人才培養模式應用效果評價

劉福林，鄒瓊硯，易躍雄，吳婉蓉，彭 芹，陳雨柔，張 蔚

(武漢大學中南醫院，湖北 武漢 430071)

現今物質文化生活水平普遍提高，人們對醫療質量提出了更多并且更高的要求。醫學教育的高度決定了醫學人才的培養效果。在既往的文章中我們已經提到，傳統的醫學教育割裂了理應進行作為整體培養的醫學教育，從而導致了目前醫學教育中的諸多不足[1]。因而，為了適應人們對于生存質量要求的日益提高，順應國家六部委聯合印發的《關于醫教協同深化臨床醫學人才培養改革的意見》的政策要求，提出了針對婦產科學人才培養的“三階段一體化”教學模式，旨在對院校教育、畢業后教育、繼續教育的教育理念、教育內容及教育方法等進行整合，以構建具有整體性的一體婦產科學人才培養體系，從而培養出臨床實踐能力強、人文職業素質強、終身學習能力強的“三強”婦產科學人才。在七年的教學實踐中取得了長足的進步，現將部分教學效果展示如下。

一、 對象與方法

(一) 研究對象。

實驗組及對照組共48人，入學成績、年齡等方面均無顯著差異(P>0.05)。

(二)研究方法。

1.教學內容。對照組：不同老師講授基礎課程及婦產科常見病的病因、臨床癥狀、體征、實驗室檢查、影像學表現、診斷、鑒別診斷、治療、病歷書寫等內容，由學生進行自主復習。實驗組：理論課程的講授圍繞疾病展開，在縱向層面將婦產科學教學內容與病理生理學、解剖學、病理學、生理學等基礎課程進行整合。臨床課程設置上，將婦產科學、外科學、內科學、影像學等在橫向層面上進行有機整合。

2.教學方式。兩組學生在教學方式上并無明顯差別。

3.評價方式。對照組：采用終結性評價方式。實驗組：采用終結性評價方式與形成性評價方式結合的方式。

(三) 統計學分析。

二、結 果

(一)兩組學生對教學效果的評價比較。

通過設計問卷調查表進行比較，問卷回收率100%。結果顯示實驗組較對照組學生具有更高的認可度(均P<0.05)。不過，實驗組學生面臨的壓力也更大(P<0.05)(見表1)。

(二)兩組學生考核成績比較。

考核成績分為理論成績及病歷書寫成績和總成績。結果顯示，實驗組學生成績高于對照組學生(P<0.05)(見表2)。

表1 兩組學生對教學效果的評價比較 [n(%)]

表2 兩組學生考核成績比較分)

(三) Logistic多因素回歸分析。

運用Logistic回歸分析進一步分析上述教學改革中影響學生成績的因素，這些因素包括教學內容、教學方式及教學評價。結果顯示，教學內容(Courses)、教學方式(Methods)及教學評價(Evaluation)的OR均為正值(7.782503，0.9601482，0.1882091)，即與學生成績(Score)的提高呈正相關，而其中Courses和Evaluation具有顯著相關性(P= 0.011，P= 0.033)，而與Methods不具有顯著相關性(P= 0.366)。上述結果說明學生成績的提高與教學內容和教學評價具有正相關性，而與教學方式無關。

(四)學生對自身所處教學方式評價的調查結果。

與對照組58.33%(14/24)相比，實驗組91.67%的學生(22/24)表示改革后的教學方式可提高學習興趣，培養分析問題解決問題的能力；與對照組66.67%(16/24)相比，實驗組87.50%的學生(21/24)表示改革后的教學方式可拓展知識面、幫助理解記憶及應用所學知識。

三、討 論

本研究中，比較了實驗組及對照組的成績及對不同教學方式的評價來反映了“三階段一體化”婦產科學人才培養模式的教學成效。在各項指標中均可見實驗組學生較對照組學生具有更加優異的表現。隨后本研究通過Logistic回歸分析對教學內容、教學方式及教學評價進行了分析。由于在本次研究中有選擇性地選取了具有相同教學方式的兩個班級，所以兩組學生在教學方式上并無差異，其不同之處在于教學內容及評價方面。而研究中回歸分析結果恰好進一步證實了教學內容整合及聯合性質的評價方式對提高學生成績的重要性。提示“三階段一體化”婦產科學人才培養模式在教學中的具有良好的應用效果。

針對院校教育、畢業后教育、繼續教育三個階段我們提出了整合思路：院校教育時期在課程的設計中安排婦產科醫師參加基礎課程。基礎課程和臨床課程的設置上依托于CPPT課程與其他基礎課程進行縱向整合，與其他臨床學科在內容上進行橫向整合[2-5]。開設早期接觸臨床、臨床思維訓練、社區醫學課程[6]，實現院校教育內容與畢業后教育內容的銜接，同時實現理論知識與實踐操作的銜接。規范化培訓階段我們則編寫了《教學查房規范》《實習小講課規范》《病案討論規范》及《臨床婦產科學教學大綱》《婦產科實習醫生手冊(雙語)》《婦產科學實踐指南》《臨床基本技能學》(第一、二版)并制定了《婦產科住院醫師規范化培訓細則》供學生遵守并學習。繼續教育階段我們設計并規劃了系列學習班的授課內容，并將授課內容匯編成集供學生參考、學習及鉆研。

本研究運用“三階段一體化”先進的評價理念及方式。首先是評價理念的改變：從單一的、單向的、局部的評價模式向多元的、雙向的、全面的評價模式轉變。本研究中的教學評價方式加入了包括即時評價環節在內的多種方式。評價內容也有改變：新的教學評價內容更全面，包括教師自評、學生自評、學生互評、學生與老師之間的互評。最后是多元化評價方式的結合：主要是對終結性評價、形成性評價及過程性評價的整合，從而實現對學生的全面評價，發揮終結性評價對教學全局把握的作用、形成性評價強調實時并且客觀監測學生知識、技能的掌握情況[7]、過程性評價對于主“量化”與“質性”并重的主張[8]。