高校教學質量評價問題分析及嚴重性研究

吳忠麗，戴萌娜，閆 萍，劉永文，張建華，滕文杰

(濰坊醫學院公共衛生與管理學院，山東 濰坊261053)

高校教師教學質量評價是教師評價的重要組成部分，對于提升教學質量、促進教師發展具有重要的推動作用。目前，高校教師教學質量評價存在的問題嚴重性不一，衡量標準缺乏。為了更好地把握關鍵問題、確定問題的優先順序，明確問題嚴重性是一個重要基礎[1]。相關管理部門由于資源和時間的限制，不能科學地選擇問題，識別當前嚴重性問題是擺在我們面前的一項重要任務[2]。

一、材料與方法

(一)資料來源。

通過文獻檢索，以中國知網(CNKI)、萬方數據庫等為主要數據庫，以“高校或高等院校”、“教學質量”、“評價”等為主題詞，檢索2011年以來的文獻，從中剔除非學術性及不相關的文獻，形成本次研究的文獻評閱數據庫，共336篇。

(二)形成問題系統。

通過文獻評閱數據庫提取問題，運用文獻邊界分析法，繪制問題飽和曲線圖，經過專家咨詢論證對教師教學質量評價方面問題的內涵予以界定，確定問題數量，形成問題清單。

(三)問題嚴重性判斷。

1．嚴重性測量指標。問題的嚴重性包括問題的廣度和深度[3]。研究過程中，問題嚴重性廣度采用問題的提及比例來表示；采用問題涉及的專業范圍、基金等級、研究者的單位層次3個指標來衡量問題嚴重性的深度。

(四) 問題嚴重性的聚類分析。

通過SAS軟件，運用Q型聚類的系統聚類法，根據問題的嚴重性指數將19個問題進行歸類。

二、結 果

(一)高校教師教學質量評價問題清單。

通過對336篇文獻內容的分析，在統計以往的研究基礎上，搜集查閱相關文獻信息，繪制問題飽和曲線，當收集到19個問題時不再有新的問題，可見囊括了所有問題。

運用專家咨詢論證等方法建立科學的問題體系，并根據實際情況進行調整，明確高校教師教學質量評價方面存在的19個問題。

(1)評價主體：主體單一 、缺少主動性和參與性 、權重分配不合理；(2)評價指標：賦值針對性不強 、缺乏彈性指標 、缺乏科學量化；(3)評價過程：、目的不明確，發展性理念缺失 ；手段單一，可操作性差 ；過程不規范；執行力度不夠 ；強調終結性評價，忽視形成性評價；(4)評價內容：忽視學生對知識的主動建構 、忽視主體的評價視角與重點 、忽視教師創造性與教學手段的互補 、多為簡單量化判斷，忽視質性評價；(5)結果與反饋：評價結果處理粗糙 、結果受主觀意志影響 、反饋渠道不暢通，機制不完善、時間不合理，缺乏時效性 、缺少教師自我評價。

(二)問題嚴重性分析。

計算問題的提及比例和嚴重性指數，并進行綜合排序，結果顯示，教師教學質量評價存在比較嚴重的問題有：問題7、問題16、問題5、問題1(見附表)。

三、 討論與建議

(一)發展性理念缺失是高校教師教學評價的首要問題。

斯塔費爾比姆曾指出，評價的目的是為了改進而不是證明[5]。“發展性評價”是教學質量評價發展的方向，但是教學管理中長期存在的量化打分扭曲了教學質量評價的價值取向，評價結果成為教師教學水平的唯一標尺，忽視了教學質量評價“以人為本”的發展導向。許多高校在進行教學質量評價時，往往將評價結果直接與教師的晉升掛鉤，缺乏對教師教學中專業發展主動性的評價[6]，很

附表 教師教學質量評價問題的嚴重性排序

大程度上限制了教師專業教學能力的提升。

評價指標體系是教學質量評價的前提和依據，對教學起著導向作用[7]。目前質量評價問卷中評價指標的制定具有很大的經驗性，缺乏彈性和發展性指標。另外，無論是課堂還是實驗教學，都存在評價指標要素相同，權重平均分配的問題，很容易忽略了專業及教學風格等方面的差異[8]。由于評價標準的尺度不一、教學理念的差異，使得相同的標準在評價過程中變的不同，因此評價過程中針對多元的評價主體、不同的教學內容劃分不同的維度制定指標就顯得尤為重要。

(三)基于發展性評價的高校教師教學質量評價系統的重構。

基于發展性評價，建立多元教學評價系統是解決問題的關鍵。首先是多元的評價主體，以管理者、專家、同行、學生、教師自身等為評價主體，區分不同的維度和權重，明確評價內容和方法，更全面真實地反映教師的教學質量。其次是多元的評價標準，評價指標的制定要充分考慮到歸類、權重和動態性，要根據教學的實際情況進行分層控制，形成差異性的指標體系[9]。三是多元的評價方式，形成性與終結性、定量與定性相結合，客觀把握教師的教學質量。四是多元的信息反饋，采用模糊數學等方法對數據進行分析，更加科學地反映教師教學中存在的問題，改進教學方法，形成良性循環[10]。