品格教育之專注

張港帝

（自貢市匯東實驗學校，四川 自貢 643000）

一、專注品格的道德結構要素

嚴格說來，道德是道德之知、道德之情、道德之意、道德之行的統一，道德的結構中包含著情感、理性、意志和實踐等多個維度。如果專注作為一種品格能夠成立的話，那么，就必須對專注品格的道德結構要素做出說明。

專注品格的道德認知功能，在普通心理學那里已經得到了清晰闡釋。在眾多對專注的概念闡釋中，專注被提得最多的就是它的認知性。美國結構主義心理學家鐵欽納認為，專注是一種可以被覺知的清晰性或感覺的清晰性。美國實用主義心理學家威廉詹姆斯則把專注理解為一種信息篩選的過程。Allport指出，專注是人對自己意識的主動控制，這種控制的主要目的是幫助認知主體對外界對自身有意義的刺激做出適應性的回應。李永瑞認為專注是一種意識調節狀態，它幫助認知主體的心理活動指向外界的刺激，并選擇性的對部分刺激做出應答。張亞旭認為，專注是一個根據情景的變化含義也會發生變化的復雜概念，它涵蓋了很多種心理現象的定義。人的專注可分為三部分資源：警覺性注意資源、選擇性注意資源和有限容量注意資源。盡管每個心理學家在理解專注時的側重點不同，但都不約而同地注意到了專注對于認知的重要功能。專注，在某種意義上是認知的前提，有認知主體對認知對象的專注，認知才可能發生。

品格的建構最終要依托于情感之維與理性之維的融合，因為正是理性和感性才能建構出完整的人性。專注的道德實踐功能表現在專注對于行動的促成與維持。麥金泰爾在《德性之后》闡釋德性概念時說，德性被理解為這樣一些品質，它們不僅維持著實踐，使我們能獲得內在于實踐的善，而且使我們能克服在相關的求善人生中所遇到的傷害、危險、誘惑和散漫，從而支撐我們的追求，并為我們提供著不斷增長的自我知識和關于善的知識。[1]專注，盡管不能分辨傷害、危險，卻能夠避免誘惑和散漫，將實踐維持在專注力的范圍中，并持續深入。在品格道德認知、情感、意志和實踐等多個維度上，專注品格都體現出道德應有的功能。從學理上揭示和把握專注的結構、維度對于積極建構道德感、深入踐履道德教育具有重要的意義。

二、品格教育中專注的積極建構

將專注視為一種品格建構的動力，最終的目的是為了實現道德的正向建構。道德教育與心理學有著密切的關聯，無論是皮亞杰的認知發展理論，還是科爾伯格的道德推理發展理論，或者是羅伯特·瑟爾曼的社會觀點理論，希望找到能夠養成學生良好品格的方法。為了實現專注品格的建構與培養，我們主要借助于積極心理學的研究成果來進行道德教育中專注的正向建構。塞利格曼提出了專注力的三大原則：有明確的目標、及時反饋、能力和難度相匹配。這三個原則在培養學生的專注力品質方面有重要的指導意義。它從原則上確定了專注品格的建構原則。

專注品格的積極建構原則之一：正向建構機制。品格教育往往采取兩種方法，一種是批判式的反面提醒，一種是欣賞性的正面建構。專注品格的養成，木棒與教鞭是靠不住的，它需要的是正面欣賞，從而催生專注動力。而這種正向建構，主要借助于專注力三原則中的明確目標與及時反饋，讓學生在完成目標之中獲得一種被尊重、被認可、被欣賞，從而實現正向、積極的品格建構。

專注品格的建構原則之二：內在動機激勵機制。內在動機的激勵對于專注品格的培養非常重要，減少外在因素對一個人選擇的影響，展現內在動機的自主感，專注品格的培養才能真正的形成持續、穩定的品質。這種內在動機的激勵，可以通過專注三原則的指導，設計出一系列學生感興趣的教學與訓練環節來激發內在動機的形成。

專注品格的建構原則之三：可細化、可評估。專注品格的訓練，不能用空洞的指令來完成，必須設計一些細化的目標與環節。讓學生能夠在努力之下完成的任務，可以讓學生完成自我評估，從而增強實現感。學生有一種自我實現與自我超越的可能，就能將專注內化為一種心靈的力量。

事實上，專注品格的建構不僅僅是品格訓練課的訓練，這些原則可以貫穿于各個學科的教學之中，比如，可以細化到教學的各個教學環節。在教學過程中，從組織教學、教學目標、教學內容、教學方法到課堂總結，課題組對每一個教學環節進行精心設計，激發學生的注意力。也可以總結出一種提高專注力的交互式教學的模式，形成一種基本框架。比如，在班會課上認識專注小精靈，確定專注范圍，制定專注公約，建立聽說讀寫訓練，建立專注反饋機制，到建立專注檔案，形成了一套專注力提升的閉環式框架。同時，還需要強調家長參與，讓學生除了在課堂上得到注意力品質的提升之外，還在生活中去感悟，在生活中去實踐，形成一種開放式培養途徑。