別把課堂討論變成“逗你玩”

楊先武

隨著課程改革的推進，不少教師已認識到應在課堂教學中實現角色轉換，把學習的主動權還給學生。但在教學實踐中，我們所看到的卻常常是另一番景象：有些教師依然不肯放棄課堂上的主宰權，在教學設計和施教過程中不是以學生的“學”為中心，注重培養學生自主探究的意識和習慣，而是以教師的“教”為中心，以在課堂上落實個人的認知和見解為旨歸，把自己的主觀意志強加給學生。有的教師力圖用精心安排的課堂討論來調動學生的積極性，但實際上學生始終處在教師的掌控之中，其思維活動被限制在狹小的空間，還有的課堂討論根本沒有實際意義。這種狀況不單出現在普通教師的課堂教學中，有些名師的課堂教學也時有所見。

如某著名特級教師在執教老舍的散文《濟南的冬天》時安排了一次課堂討論，要求學生從“溫晴”“寶地”“奇跡”“有山有水”“慈善”“理想的境界”這幾個詞語或短語中選出一個來概括濟南冬天的特點。課堂上學生發言踴躍，有的說是“寶地”，有的說是“溫晴”，有的說是“有山有水”，有的說是“奇跡”，還有的說是“理想的境界”。雖然耗費了大量時間，討論卻毫無結果。讓我們來看看下面的一段課堂實錄。

生1：我覺得應該是用“溫晴”這個詞，因為課文的開頭就是用濟南的冬天來作對比，濟南的冬天“溫晴”的特點，并以此為課文的主線，貫穿全文。接著就先總后分地談起了濟南冬天的山景和水色，最后以“這就是冬天的濟南”結尾，從而點題。

師：好的，聽她的發言，關鍵詞咬得很準。文章的開頭，文章的結構，然后文章各個部位之間的關系，都點到了，值得表揚。好，繼續來。

（生2舉手）

師：好，請你來。

生2：我認為應該是“理想的境界”這個短語。因為我們這里的冬天是寒冷的，是刺骨的，是凜冽的，而濟南的冬天卻十分溫暖，不怎么刮風，所以我們都夢想著有這樣一個冬天，能夠很暖和、舒適地度過，所以我覺得這是我們的一個理想，然后濟南的冬天為我們實現了。

師：嗯，好！有那么溫暖的陽光，有那么溫馨的水色，怎么不是“理想的境界”呢？繼續。

（生3舉手）

師：請你來。

生3：我也認為“理想的境界”應該是最能概括濟南冬天的特點。因為第二段的第一句就提到了“設若單單是有陽光，那也算不了出奇”，說明即使只有“溫晴”，而沒有山水的襯托，這個冬天也不是最理想的。只有有山有水有陽光，還有溫暖的懷抱，才給人一個最值得享受的季節，不僅是有氣候的溫暖，而且有溫暖在心里流淌。

師：啊，是的是的。有山有水，而且氣候是那樣的溫暖，讓每個人心里都有笑意，怎么不是“理想的境界”呢？好，繼續。

（生4舉手）

師：好，請你來。

生4：我覺得應該是用“奇跡”，因為“溫晴”“寶地”或者“有山有水”，在江南的一些地方都是比較常見的，只有在北方才用“溫晴”，如果光用“溫晴”“寶地”“有山有水”，不足以概括濟南的冬天的特點。正因為它“溫晴”，所以才讓人感覺這是一種奇跡，也正因為它讓人感覺非常奇妙，所以人們才認為它是一種“理想的境界”，我覺得“奇跡”是最能概括的。

師：你是從邏輯關系的角度來逐步進行推理的，只有“溫晴”才能夠創造“奇跡”，因為“奇跡”而形成“理想的境界”，好，謝謝你！

在這場討論中，學生的發言并沒有形成真正的互動，而是在自說自話。教師則只有廉價的表揚，對發言的內容卻不置可否。由于誰也沒有充分的理由，最后只能由教師得出結論：濟南的冬天特點是“溫晴”。其實，文章開頭已經點明了這一特點：“在北中國的冬天，而能有溫晴的天氣，濟南真得算個寶地。”可以說，討論“濟南的冬天的特點”是毫無必要的，而執教者卻人為地將其復雜化，故意把體現季節特點的“溫晴”與無關季節特點的詞語攪和在一起（如“有山有水”并非在冬天才見到，與季節特點根本不搭界;“奇跡”和“理想的境界”更是與“濟南的冬天的特點”沾不上邊）。學生被老師牽引著在幾個詞語間繞圈子，最后還是回到了原點。這與其說是課堂討論，不如說是在“逗你玩”。

誠然，語文教學中的課堂討論有利于學生互動和師生互動，并能促進課堂上的“生成”，但這種討論應服從解讀文本的需要，且具有一定的思維含量。而在這堂課上，執教者并沒有讓學生真正走進文本，沒有引導他們認真領會字里行間滲透的情感，沒有品味語言文字豐富的意蘊，沒有與作者進行心靈的對話和情感的交流。雖然課堂上開展了“活動”（用執教者的話說，課堂教學要做到“活動充分”），學生的發言也很踴躍，但這種“活動”只是流于形式，學生并沒有得到實實在在的收獲，是一種無效“活動”。

（作者單位：湖北省荊州市實驗中學）

責任編輯 胡波波

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