基于“促學”立場 優化教學活動——以滬教版五下《語言大師》為例

浙江省杭州市蕭山區寧圍小學 王黎燕

一、緣起：一次課堂研討帶來的思考

上半年參加一次課堂教學研討，觀摩了一節滬教版五下的課《語言大師》。執教者自身有較高的語文素養，所教班級學生也比較有靈氣，可整個課堂給人的感覺卻是靜止的，看似熱熱鬧鬧地讀、劃、寫，其實學生的思維沒有得到真正的鍛煉。在“學習字詞”環節，老師課前布置學生預習，在揭題后直接出示帶有拼音的詞語，讓學生讀，其中有：百病長（zhǎng）、討不還（huán）、到老不長（cháng）、孩子要教（jiào）。學生在這個環節中會讀了，可是到后面再讀奶奶的老話時，這些多音字“長”“教”“還”還是會讀錯；“聚焦老話，填寫表格”這一環節對學生來說只是簡單地重復，合作讀、口頭完成表格這樣的環節對五年級的學生來說沒有思維的拓展，沒有學習的增效；最后的仿寫環節，學生其實并沒有很清楚地明白2～4自然段的寫法，只是依樣畫葫蘆地寫了幾句，而反饋評價環節的重要力氣也花在了改錯別字上，仿寫成了浮在表面的一個走過場而已。

二、思考：從“被教”到 “自主學習”

以《語言大師》這節課為例，筆者認為桎梏課堂學習真實發生的因素有以下幾點：

1.目標指向不準

教者提供的教學設計中，《語言大師》一課制定了如下教學目標：正確流利地朗讀課文，了解課文主要內容；通過整理、品味奶奶的“老話”，發現“老話”的無窮魅力；積累運用“老話”，了解“老話”的生活化特點，初步能給老話創編生活情境。稍加分析，不難發現，此目標的制定不夠集中、定位不夠準確。除了目標2有具體的路徑外，其他兩個目標都有失偏頗。

2.學情把握不清

課前預習只布置學生讀課文，要求不夠具體、細致，以至于課堂上老師未能針對學生語文學習中已有的知識、能力、經驗進行有的放矢的引領，才出現字詞回潮的現象。

3.教學評價不明

在本課應用老話創編情境環節，由于評價標準不明確，導致學生的注意力都集中在修改錯別字上，失去了創編的意義。

三、策略：基于促學立場的優化實踐

1.重構“教學目標”的點，讓課堂“真”起來

在教學中要根據學生的學習需要，發現他們存在和需要解決的問題，以此來制定教學目標，從而真正實現一課一得的教育理想。

（1）直面學情，確立合宜的學習起點

《語言大師》一課，考慮學生的真實學情來制定教學目標，就要把多音字讀音的學習作為知識目標之一，要明確地知道為什么這么讀，依據的方法是什么。因此，這一課的原目標1可以修改為：聯系上下文理解奶奶的老話，結合意思讀準多音字“教”“長”。

（2）建構支架，選擇最佳的學習生長點

在教學中，如果能切實地為學生搭建這樣的學習支架，就能更好地實現“讓學”和“促學”。《語言大師》原目標3可以修改為：小組合作，通過比較發現2-4自然段的構段特點，仿照這一方法給第5自然段奶奶的老話創編生活情境。目標貼地而行，語文素養才能落地生根。

2.營造“認知沖突”的場，讓思維“活”起來

教學中根據學生的認知規律有意識地營造思維沖突的場，能使學生思維的廣度和深度得到一定的拓展。

（1）巧妙對接經驗與事實

案例中片段一的多音字教學，老師可以巧妙地對接學生的原有經驗和事實，對環節一進行優化，調整后的設計要充分展開學習的過程，讓學生的學情充分暴露，學生在對“吃食不搶，到老不長”“小樹要修，孩子要教”這兩句老話中的“長”和“教”的讀音的爭辯中理解了老話的意思。這是一種有增量的學習，這個時候，學生是主動學習的探究者，辯證思維在認知沖突和矛盾中變得理性。

（2）自覺聯結習得與運用

《語言大師》的環節一中，可以讓學生通過自己對老話意思的理解來推斷讀音，教師不去做明確的定論，目的是讓學生充分辯論，然后出示字典解釋或者通過發現押韻規律來推理讀音，達到從學一個詞語的讀音的單一目標到學會一種辨析讀音的方法，真正實現從“學會知識”上升到“學會學習”，這樣的學習是有深度的、有廣度的，是真正的學習，是學生通過所有知識的融合得出的結論。

3.搭建“比較學習”的梯，讓方法“顯”出來

比較閱讀是全面提升學生語文素養的重要方法，教學中要有意識地引導學生在比較中發現秘密，習得方法。

（1）閱讀中比一比，發現表達的秘密

《語言大師》一課，環節二把學生放到中心位置的課堂，抓住了四個自然段表達上的相同和不同這個切入點，引導學生進行探究，學生通過比較，發現相同點都是先寫什么情境，再寫奶奶的老話，最后寫老話的效果；也發現四個自然段的不同點，每一次奶奶的老話是怎么說的，用詞不一樣，比如“又冒出來了”“又和他搭上了”“又鉆出來了”。這既是一種閱讀方法的學習，也為后續的仿寫打下了基礎。通過相似構段的比較討論，發現表達上的秘密，這樣的路徑設計讓每一個學習的過程都充分、扎實地展開，都成為下一個學習環節的鋪墊，課堂簡約高效，學生的學習真實地發生著。

（2）評析時比一比，提升遷移的能力

閱讀中比一比這一環節能充分展開，那么評析時的比一比就更有針對性和有效性。巧妙地運用比較，把閱讀和表達融合在一起，通過這樣的仿寫評析，學生有法可依，學習路徑更清晰，遷移運用更有針對性和實效性，這樣的課堂大大提高了語文學習的效益。

總之，語文學習是學生掌握語文知識、經歷言語實踐、形成語文素養的緩慢推進過程。要讓學習真正發生，就要突破教師“教”的思維局限，把課堂的落腳點放在學生身上，基于學生的學習情況和學習需要，設計促進學生學習的教學活動，讓學生的語文學習在課堂上可感、可視！