農(nóng)村小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)路徑探析

焦煒 李慧麗

[摘 要]為改善農(nóng)村小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)現(xiàn)狀，并為其他院校小學(xué)全科教師的培養(yǎng)提供借鑒，對(duì)河南省某師范學(xué)院展開(kāi)個(gè)案研究。河南省X師范學(xué)院在培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師過(guò)程中存在的主要問(wèn)題有：報(bào)考的內(nèi)部動(dòng)機(jī)缺乏、學(xué)習(xí)行為投入與認(rèn)知投入不足、課程教學(xué)滿意度低、小學(xué)全科師范生收獲體驗(yàn)自評(píng)與就業(yè)期待定位較低。優(yōu)化小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)，應(yīng)喚起學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，不斷完善課程體系建設(shè)，重構(gòu)課堂教學(xué)模式，并進(jìn)一步促進(jìn)共同體建設(shè);明確政策導(dǎo)向，提高學(xué)生的就業(yè)期待。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)全科教師;學(xué)習(xí)投入;課程體系;教學(xué)模式;就業(yè)期待

[中圖分類號(hào)]G625.1[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-5843（2019）10-0077-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.013

相對(duì)于分科教師而言，農(nóng)村小學(xué)全科教師首先具有全科性、定向性等特點(diǎn)，是能擔(dān)任多門學(xué)科教學(xué)及研究工作的素質(zhì)高、基礎(chǔ)實(shí)、知識(shí)博、適應(yīng)廣、能力強(qiáng)的小學(xué)教師，他們能夠在開(kāi)放性環(huán)境下運(yùn)用資源整合、課程融合等多元化途徑及綜合能力承擔(dān)多學(xué)科的教學(xué)與管理。我國(guó)農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)實(shí)踐始于2006年，既是基于對(duì)我國(guó)農(nóng)村小學(xué)教育師資建設(shè)情況的充分考慮，又是對(duì)國(guó)際小學(xué)教師培養(yǎng)趨勢(shì)的順應(yīng)。這成為當(dāng)前社會(huì)環(huán)境下農(nóng)村小學(xué)師資補(bǔ)給機(jī)制的一種新探索。及時(shí)發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)過(guò)程中存在的問(wèn)題，并采取有效措施進(jìn)行調(diào)整，成為保障實(shí)現(xiàn)小學(xué)全科教師能“下得去、留得住、教得好”的關(guān)鍵性舉措。考慮到地方性師范院校是小學(xué)全科教師培養(yǎng)的主要依托點(diǎn)，筆者采用問(wèn)卷調(diào)查法、訪談法對(duì)河南省地方性師范院校X學(xué)院展開(kāi)個(gè)案研究。

一、調(diào)查研究設(shè)計(jì)

（一）研究工具與研究對(duì)象

筆者主要針對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)過(guò)程中的教師與學(xué)生兩大主體進(jìn)行調(diào)查，故分別編制了用于學(xué)生群體的問(wèn)卷、訪談提綱及用于教師群體的訪談提綱。其中，學(xué)生問(wèn)卷主要涉及“基本信息”“報(bào)考動(dòng)機(jī)”“學(xué)習(xí)情感投入”“行為投入”“認(rèn)知”“學(xué)習(xí)收獲體驗(yàn)”“就業(yè)期待定位”等7個(gè)方面。對(duì)學(xué)生的訪談提綱也依據(jù)以上7個(gè)維度進(jìn)行設(shè)計(jì)。教師訪談提綱則依據(jù)“對(duì)小學(xué)全科教師的認(rèn)知態(tài)度”“課程與教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀”“教師隊(duì)伍建設(shè)（課程教學(xué)支持平臺(tái)建設(shè)）”3個(gè)維度加以設(shè)計(jì)。

筆者選取了河南省小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)（本文中的“小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)”指小學(xué)全科師范生的培養(yǎng)）的試點(diǎn)師范院校X學(xué)院，通過(guò)分層整群抽樣選取了其2016、2017級(jí)各兩個(gè)本科班、2017級(jí)兩個(gè)專科班進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，隨機(jī)選取了15位學(xué)生、8位教師進(jìn)行訪談。調(diào)查中共發(fā)放學(xué)生問(wèn)卷300份，回收300份。剔除無(wú)效問(wèn)卷11份，有效問(wèn)卷289份，問(wèn)卷有效率約96%。研究過(guò)程中對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)采用SPSS21.0中文版進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（二）研究的信度與效度

為檢測(cè)問(wèn)卷的質(zhì)量和結(jié)構(gòu)，首先對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行了內(nèi)部一致性信度系數(shù)檢驗(yàn)和探索性因素分析。檢驗(yàn)結(jié)果顯示：內(nèi)部一致性系數(shù)值為0.81，問(wèn)卷信度較好;KMO 為0.894，說(shuō)明調(diào)查問(wèn)卷中的題項(xiàng)間有較多共同因素;此外，Bartlett球形度檢驗(yàn)中顯著性水平值小于0.01，這進(jìn)一步說(shuō)明原始變量間有共同因素存在，適合使用因子分析方法提取公共因子，問(wèn)卷結(jié)構(gòu)效度良好。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

對(duì)調(diào)查結(jié)果的分析發(fā)現(xiàn)，目前農(nóng)村小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)過(guò)程主要存在以下4個(gè)方面的問(wèn)題。

（一）報(bào)考內(nèi)部動(dòng)機(jī)缺乏

“動(dòng)機(jī)是指直接推動(dòng)個(gè)體活動(dòng)以達(dá)到一定目的的內(nèi)部動(dòng)力”[1]。報(bào)考動(dòng)機(jī)反映了學(xué)生報(bào)考時(shí)的內(nèi)在心理傾向與內(nèi)驅(qū)力，而內(nèi)部報(bào)考動(dòng)機(jī)與外部報(bào)考動(dòng)機(jī)則會(huì)對(duì)后期的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同的作用。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，小學(xué)全科師范生在報(bào)考小學(xué)全科教師專業(yè)時(shí)，僅有26%的人是出于“喜歡教師職業(yè)”，其余都是基于“父母或親友的建議”“減輕家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)”或“獲得一份穩(wěn)定的工作”等動(dòng)機(jī)。可見(jiàn)，小學(xué)全科師范生的報(bào)考動(dòng)機(jī)主要表現(xiàn)為外部動(dòng)機(jī)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)缺乏。通過(guò)訪談得知，很多學(xué)生的高考成績(jī)低（未過(guò)二本線或高中學(xué)習(xí)存在偏科現(xiàn)象）是選擇報(bào)考小學(xué)全科師范生的主要原因之一。在此情況下，報(bào)考小學(xué)全科教師專業(yè)更多的是出于成績(jī)限制下的無(wú)奈選擇，這就很難保證生源的質(zhì)量與適切性，對(duì)“下得去、留得住、教得好”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也會(huì)產(chǎn)生相當(dāng)大的負(fù)面影響。

（二）學(xué)習(xí)行為投入與認(rèn)知投入不足

學(xué)習(xí)投入是指“在學(xué)習(xí)時(shí)有明確的目標(biāo)、強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)和積極的情感狀態(tài)，并表現(xiàn)出愿意為了完成學(xué)業(yè)任務(wù)而付出努力的積極行為”[2]。它是“一個(gè)多側(cè)面的結(jié)構(gòu)，通過(guò)學(xué)生的情感投入、認(rèn)知投入和行為投入來(lái)實(shí)現(xiàn)”[3]，反映的是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的主觀投入情況，是從學(xué)生主體出發(fā)衡量學(xué)習(xí)情況的重要指標(biāo)。其中，行為投入主要是指有助于學(xué)生取得良好學(xué)習(xí)成效的行為。如，課堂專注度、主動(dòng)預(yù)習(xí)、及時(shí)復(fù)習(xí)、總結(jié)反思等;認(rèn)知投入主要是指“學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用程度”[4];情感投入主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出的積極的學(xué)習(xí)態(tài)度以及較高的學(xué)習(xí)興趣。研究結(jié)果顯示，小學(xué)全科師范生的情感投入高于認(rèn)知投入與行為投入。在學(xué)習(xí)態(tài)度方面，大多數(shù)學(xué)生都表現(xiàn)出較為積極的態(tài)度，90.3%的學(xué)生表示成績(jī)不理想時(shí)會(huì)自責(zé)并努力學(xué)習(xí);僅有9.7%的學(xué)生完成教師布置的作業(yè)時(shí)會(huì)參考他人的作業(yè);在學(xué)習(xí)興趣方面，有61.3%的學(xué)生表示喜歡自己的專業(yè)，并有61.9%的學(xué)生表示對(duì)現(xiàn)階段性學(xué)習(xí)感興趣。而學(xué)習(xí)過(guò)程中的興趣投入與報(bào)考時(shí)對(duì)教師職業(yè)的喜歡度形成明顯差異。在報(bào)考動(dòng)機(jī)調(diào)查中，僅有26.3%的學(xué)生表示“喜歡教師職業(yè)”，但多數(shù)人在學(xué)習(xí)過(guò)程中卻表現(xiàn)出對(duì)該專業(yè)比較喜歡的態(tài)度。這一反差在一定程度上反映出學(xué)生從報(bào)考到入學(xué)后對(duì)待該專業(yè)與教師職業(yè)的態(tài)度有所轉(zhuǎn)變。這一點(diǎn)從學(xué)生訪談中也可得到印證，說(shuō)明該專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的廣泛性在一定程度上喚起了學(xué)生入學(xué)后的學(xué)習(xí)興趣，態(tài)度因此得以改觀。但學(xué)生的行為投入與認(rèn)知投入較低。其中，分別有77.5%和66.4%的學(xué)生表示“從不”或“很少”預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)功課;48.1%的學(xué)生表示對(duì)待不感興趣的學(xué)科往往選擇“不聽(tīng)講”，在課堂上做別的事;約30%的學(xué)生在課堂上的狀態(tài)是“不聽(tīng)”或“小部分時(shí)間在聽(tīng)”;60.2%的學(xué)生表示“從不”或“很少”制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃;約40%的學(xué)生“從不”或“很少”將所學(xué)知識(shí)與生活實(shí)際相聯(lián)系。

由此可見(jiàn)，小學(xué)全科師范生學(xué)習(xí)中的行為投入與認(rèn)知投入度較低。造成這種結(jié)果的原因在于，農(nóng)村音體美等課程開(kāi)設(shè)不足的事實(shí)潛在地降低了師生對(duì)相應(yīng)課程的要求與投入。訪談中，師范生對(duì)農(nóng)村學(xué)校音體美一類課程的開(kāi)設(shè)存有質(zhì)疑，認(rèn)為自己未來(lái)從事音體美教學(xué)的可能性較小，因而對(duì)職前階段的學(xué)習(xí)能力要求自然不會(huì)有較高的標(biāo)準(zhǔn)。但是問(wèn)卷結(jié)果顯示，僅有18.7%的學(xué)生表示“工作有保障，學(xué)習(xí)沒(méi)動(dòng)力”。由此可見(jiàn)，定向就業(yè)并不是影響其學(xué)習(xí)投入的最主要因素。調(diào)查結(jié)果也顯示，分別有61.6%、45.7%和41.9%的學(xué)生表示“沒(méi)掌握正確學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)效率不高”“被動(dòng)接受，學(xué)習(xí)主動(dòng)性不夠”“課外不知該怎樣學(xué)習(xí)”。因此，學(xué)習(xí)方式方法也影響了小學(xué)全科師范生的行為投入與認(rèn)知投入。

（三）課程設(shè)置以及課堂教學(xué)滿意度低

“師范生對(duì)其所受教師教育的滿意度也是影響其從教意愿的重要因素”[5]。一般而言，課程教學(xué)滿意度越高，師范生到農(nóng)村從教的意愿就越高。調(diào)查顯示，分別有48.8%和45.3%的學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)開(kāi)設(shè)的課程和對(duì)教師的課堂教學(xué)方式持不滿意態(tài)度。研究還發(fā)現(xiàn)，課程與課堂教學(xué)滿意度呈現(xiàn)出年級(jí)與培養(yǎng)層次之間的差異。在課程總體滿意度方面，專科層次共有41.2%的學(xué)生表示“比較滿意”和“非常滿意”，而本科層次則有71.2%，高出專科層次30個(gè)百分點(diǎn)。2016級(jí)共有41%的學(xué)生表示“比較滿意”和“非常滿意”，而2017級(jí)則有56.2%，高出2016級(jí)15.2個(gè)百分點(diǎn)。在教師的課堂教學(xué)方式方面，專科層次有41.7%的學(xué)生表示“比較好”和“非常好”，本科層次則達(dá)80.4%，高出專科層次38.7個(gè)百分點(diǎn);2016級(jí)共有27.4%的學(xué)生表示“比較好”與“非常好”，2017級(jí)共則有68%，高出2016級(jí)40.6個(gè)百分點(diǎn)。進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行卡方檢驗(yàn)得知，在課程總體滿意度和教師授課方式方面，專科層次顯著低于本科層次，2016級(jí)顯著低于2017級(jí)。

綜上，2016級(jí)學(xué)生對(duì)課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)顯著低于2017級(jí)學(xué)生，本科層次對(duì)課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)顯著優(yōu)于專科生。這一現(xiàn)象主要是由于河南省小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)處于起步階段，2016級(jí)作為小學(xué)全科師范生專業(yè)的第一批學(xué)生，在接受培養(yǎng)時(shí)，其培養(yǎng)方案處于實(shí)驗(yàn)探索階段，變動(dòng)較大，規(guī)劃性不強(qiáng)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課程、教學(xué)的滿意度較低。而專科生學(xué)制為3年，課時(shí)安排較緊張，對(duì)課程知識(shí)的掌握不夠深入系統(tǒng)，進(jìn)而影響到其對(duì)課程教學(xué)的滿意度。通過(guò)對(duì)師生的訪談發(fā)現(xiàn)，他們對(duì)于課程與教學(xué)不滿意的原因主要有3個(gè)方面。

1.課程體系不合理。由培養(yǎng)方案可知，課程共由7部分組成：公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、教師教育課、信息技術(shù)與應(yīng)用課、教育管理與研究課、實(shí)踐教學(xué)。這與其他師范類專業(yè)所修課程在結(jié)構(gòu)上并無(wú)差異。對(duì)比不同課程類型下的學(xué)分及其比例發(fā)現(xiàn)，專科層次“學(xué)科基礎(chǔ)課”“專業(yè)基礎(chǔ)課”“教師教育課”的學(xué)分分別高于本科層次8.8%、2.6%、2.4%，但其選修課學(xué)分占比則略低于本科層次，學(xué)科基礎(chǔ)課低0.6個(gè)百分點(diǎn)，專業(yè)基礎(chǔ)課低0.3個(gè)百分點(diǎn)，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)較本科層次占比也明顯較小。另外，專科層次“教師教育課”“信息技術(shù)與應(yīng)用課”“教育管理與研究課”均未設(shè)置選修課程（詳見(jiàn)表1）。調(diào)查得知，該校課程計(jì)劃變動(dòng)較大。以專科層次的培養(yǎng)為例，其前5個(gè)學(xué)期共計(jì)劃開(kāi)設(shè)約60門必修課程（課程I和課程II等不同層次的課程也作為不同獨(dú)立課程計(jì)入總課程數(shù)量），但實(shí)際開(kāi)設(shè)約35門課程，并且有近20門課程在實(shí)際開(kāi)設(shè)過(guò)程中進(jìn)行了調(diào)整。例如，安排在第一學(xué)期的文學(xué)史、音樂(lè)基礎(chǔ)、美術(shù)基礎(chǔ)等課被放到了第三學(xué)期，課程的連續(xù)性被打亂，很多課程未能正常開(kāi)設(shè)。2016級(jí)專科學(xué)生在訪談中也談到，由于實(shí)習(xí)時(shí)間的變動(dòng)，部分課程的課時(shí)被壓縮。

除了課程安排上存在隨意性以外，課程體系設(shè)置的不合理還主要體現(xiàn)在：（1）由于教學(xué)資源有限，音體美等課程課時(shí)較少;（2）由于見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)基地的建立尚不健全，實(shí)踐性的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)目前主要由學(xué)校社團(tuán)組織承擔(dān)，實(shí)踐性課程落實(shí)不到位;（3）培養(yǎng)方案中體現(xiàn)小學(xué)定位的課程未能開(kāi)設(shè)，專業(yè)針對(duì)性課程欠缺。

2.教學(xué)活動(dòng)性不足。教學(xué)活動(dòng)性是指教學(xué)中學(xué)生主體性的體現(xiàn)，要求課堂中真正體現(xiàn)教與學(xué)的雙邊活動(dòng)，改變教師單向講授的“一言堂”現(xiàn)象，將學(xué)生的主體性納入到課堂中來(lái)。在教學(xué)中，由于班級(jí)規(guī)模較大，一定程度上限制了課堂互動(dòng)的開(kāi)展，且互動(dòng)方式單一。書(shū)法任課教師與音樂(lè)任課教師對(duì)此問(wèn)題深有感觸，認(rèn)為班額過(guò)大給師生互動(dòng)、交流帶來(lái)了困難。

3.資源整合性欠缺。資源整合性作為系統(tǒng)論的思維方式，是優(yōu)化資源配置的決策。筆者認(rèn)為資源整合主要包括對(duì)課程的整合、學(xué)習(xí)資源的整合以及師資的整合。首先，有75.1%的學(xué)生表示課業(yè)負(fù)擔(dān)重，甚至有1.4%的學(xué)生表示課業(yè)負(fù)擔(dān)大到不能承受。訪談中得知，這種課業(yè)負(fù)擔(dān)主要是因開(kāi)設(shè)課程繁多，期末考試考前壓力大而導(dǎo)致的。其次，學(xué)習(xí)資源的整合主要表現(xiàn)為硬件資源的使用以及學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的提供。“實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)太少，能力得不到提升”是學(xué)生遇到的較大問(wèn)題，實(shí)踐類課程尤其如此。學(xué)生在訪談中認(rèn)為，實(shí)踐鍛煉的機(jī)會(huì)很少，主要原因是缺少相應(yīng)的資源。如舞蹈教室空間較小;鋼琴課實(shí)操練習(xí)機(jī)會(huì)少，鋼琴使用時(shí)間和其他資源都十分有限。最后，小學(xué)全科教師作為一種新的師范生培養(yǎng)機(jī)制，全科性的專業(yè)特性決定了其師資結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性與特殊性。目前，小學(xué)全科師范生的任課教師主要是在整合各學(xué)院師資的基礎(chǔ)上配置新的年輕教師，而在調(diào)配不足的情況下只能讓現(xiàn)有教師擔(dān)任學(xué)科教學(xué)任務(wù)，這在很大程度上影響了小學(xué)全科師范生授課教師的教學(xué)適切性，進(jìn)而影響了培養(yǎng)質(zhì)量。訪談中，有音樂(lè)任課教師談到，自己對(duì)于小學(xué)全科師范生應(yīng)達(dá)到的音樂(lè)學(xué)科能力并不清楚，“因?yàn)榈谝荒暌膊惶宄降祝ㄐW(xué)全科師范生）怎么培養(yǎng)。可能我最初的時(shí)候確實(shí)是降低了標(biāo)準(zhǔn)……”。另外，有學(xué)生認(rèn)為，新引進(jìn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，教學(xué)節(jié)奏把握不準(zhǔn)。

（四）小學(xué)全科師范生的收獲體驗(yàn)自評(píng)與就業(yè)期待定位較低

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，51%的學(xué)生對(duì)師范生技能的了解程度較低，且 2016級(jí)學(xué)生對(duì)于該技能的了解程度顯著低于2017級(jí)（P=0.033<0.05）。對(duì)于跨學(xué)科知識(shí)的掌握，63.7%的學(xué)生表示“一般”，僅有25.6%的學(xué)生表示能夠“較好”或“非常好”地掌握。另外，僅有48.5%的學(xué)生表示對(duì)將來(lái)適應(yīng)農(nóng)村教育環(huán)境比較有信心，另有一半的學(xué)生信心不足。訪談中得知，小學(xué)全科師范生對(duì)于從教的不自信主要來(lái)自3個(gè)方面：一是對(duì)兒童認(rèn)知、心理、情感等各方面缺乏足夠的理解;二是教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與能力不足;三是缺乏耐心。

另外，有效的教學(xué)評(píng)價(jià)方式能夠促進(jìn)有效的教學(xué)。目前實(shí)施的教學(xué)評(píng)價(jià)方式多以終結(jié)性的考試測(cè)驗(yàn)為主，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻忽視了對(duì)其學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注。此外，客觀性的知識(shí)測(cè)量題目對(duì)于師范生教學(xué)技能的提升效果不大，過(guò)多地以考試測(cè)驗(yàn)的形式來(lái)進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，容易造成學(xué)生應(yīng)付式的學(xué)習(xí)心理，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，甚至產(chǎn)生了學(xué)習(xí)過(guò)程中松懈消極、考前緊張應(yīng)試的現(xiàn)象。因此，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)方式的革新不僅可以有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，而且也能更好地促進(jìn)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注，從而有效地改善教學(xué)實(shí)踐。實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)方式的革新，一是要增加過(guò)程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià);二是要增加評(píng)價(jià)的靈活性，兼顧知識(shí)與能力的共同提升，避免只重視知識(shí)的片面化與評(píng)價(jià)內(nèi)容的僵化;三是要將學(xué)生納入到教學(xué)評(píng)價(jià)主體中來(lái)，避免評(píng)價(jià)主體的單一性。

（四）加強(qiáng)合作，促進(jìn)共同體建設(shè)

首先是校內(nèi)共同體的建設(shè)，即教師團(tuán)體內(nèi)部要形成協(xié)作、溝通、交流等較大程度的聯(lián)結(jié)。新課程理念下，教師的角色和行為都發(fā)生了一定程度的轉(zhuǎn)變，教師開(kāi)始成為課程開(kāi)發(fā)的建設(shè)者和研究者，也成為開(kāi)放型的社區(qū)教師，在行為轉(zhuǎn)變上強(qiáng)調(diào)教師要與其他工作者形成合作的關(guān)系。小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)目前在河南省屬于起步試點(diǎn)階段，培養(yǎng)方案的制訂尚不完善，需要不斷加以更新和修訂，而校內(nèi)共同體的建立將會(huì)在小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的探索階段發(fā)揮不可或缺的作用：（1）在教學(xué)過(guò)程中及時(shí)反饋問(wèn)題，集體針對(duì)所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行研討，以便有效地解決問(wèn)題，并對(duì)整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程實(shí)施良性監(jiān)控。（2）通過(guò)師資共同體內(nèi)部的溝通與交流，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)于小學(xué)全科師范生培養(yǎng)方案、培養(yǎng)計(jì)劃的最大限度的明朗化，從而在教學(xué)過(guò)程中考慮到課程的順序性，并在重視順序性的基礎(chǔ)上明確每一階段的目標(biāo)任務(wù)，有效捕獲全科教師培養(yǎng)規(guī)格下師范生應(yīng)達(dá)到的階段性學(xué)科能力要求，從而保證每一階段課程對(duì)下一階段課程最大效用性的發(fā)揮。（3）通過(guò)內(nèi)部共同體的力量，加快課程整合師資力量的建設(shè)，自下而上地形成課程整合的師資團(tuán)體，不斷完善課程的組織與建設(shè)，從而有目的地為全科師范生提供廣泛的課程資源，有意識(shí)地培養(yǎng)全科師范生的課程整合與開(kāi)發(fā)意識(shí)及能力品質(zhì)。（4）加強(qiáng)各院系間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)資源共享，以緩解小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)初期教學(xué)資源不足的問(wèn)題。

在高校內(nèi)部組建共同體的同時(shí)，在與外部的溝通、合作上也要構(gòu)建良好的共同體。例如，構(gòu)建“高校（University）——區(qū)縣政府（Government）——研訓(xùn)機(jī)構(gòu)（Institute）——小學(xué)（School）”（U—G—I—S）的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，能夠?yàn)檗r(nóng)村小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的校外實(shí)踐教學(xué)提供便利[11]。“U—G—I—S”培養(yǎng)模式本身就是共同體建設(shè)的實(shí)踐，凸顯了小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)過(guò)程中的多主體性。校外共同體的建設(shè)對(duì)于高師院校全科師范生的培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，代表著資源上的擴(kuò)充。外部多主體的參與一定程度上可為小學(xué)全科師范生提供良好的實(shí)踐機(jī)會(huì)，也可促進(jìn)高校與政府、基層小學(xué)綠色溝通渠道的建立，從而更好地為學(xué)生就業(yè)提供明確的指導(dǎo)。

（五）明確政策，提高學(xué)生的就業(yè)期待

小學(xué)全科師范生群體對(duì)于自身未來(lái)的從教科目標(biāo)以及服務(wù)期滿后工作去向的相關(guān)政策規(guī)定并不明確，對(duì)未來(lái)工作存有相當(dāng)大的疑惑，由此產(chǎn)生了對(duì)于未來(lái)就業(yè)的不安全感，降低了就業(yè)期待。提高學(xué)生的就業(yè)期待，首先，應(yīng)在建立小學(xué)全科教師資格證考取制度、條例的基礎(chǔ)上，加快對(duì)全科教師資格評(píng)定工作的完善，嚴(yán)格把控小學(xué)全科教師的準(zhǔn)入質(zhì)量;提供小學(xué)全科教師任職資質(zhì)、資歷的有效證明，逐步提高社會(huì)對(duì)小學(xué)全科教師專業(yè)的認(rèn)可度，避免在分科教學(xué)體制下任職科目全科性的尷尬。通過(guò)對(duì)小學(xué)全科教師資格證評(píng)定制度的完善，給予學(xué)生更為明確的就業(yè)能力導(dǎo)向，在小學(xué)全科教師資格證考取的面試環(huán)節(jié)真正將全科的綜合理念融入到考查環(huán)節(jié)及考題之中，并嘗試建立起小學(xué)全科師范生培養(yǎng)階段學(xué)業(yè)表現(xiàn)與小學(xué)全科教師資格證評(píng)定的聯(lián)動(dòng)制度，從而激發(fā)小學(xué)全科師范生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，形成學(xué)習(xí)動(dòng)力與培養(yǎng)質(zhì)量間的良性循環(huán)，真正實(shí)現(xiàn)小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的高質(zhì)量輸出。其次，應(yīng)通過(guò)政策制度的支持，加快學(xué)校與鄉(xiāng)村教育之間綠色通道的建立，明確實(shí)習(xí)的定向性，加強(qiáng)并完善實(shí)習(xí)基地與未來(lái)從教服務(wù)地之間的聯(lián)系，為小學(xué)全科師范生提供充分的職前鄉(xiāng)村教育體驗(yàn)或課堂體驗(yàn)，有效緩解小學(xué)全科師范生對(duì)農(nóng)村從教的緊張感，加強(qiáng)其鄉(xiāng)村情感，進(jìn)而增強(qiáng)其就業(yè)期待與從教信心。再次，高師院校作為小學(xué)全科師范生培養(yǎng)的主要負(fù)責(zé)端，應(yīng)將政策信息的傳達(dá)變?yōu)槌Ｒ?guī)化的指導(dǎo)途徑，使學(xué)生能夠及時(shí)地捕捉與小學(xué)全科教師相關(guān)的有效政策信息，形成對(duì)小學(xué)全科教師的正確認(rèn)知。可以設(shè)立專門的小學(xué)全科師范生就業(yè)指導(dǎo)辦公室，并借助“U—G—I—S”模式的聯(lián)絡(luò)機(jī)制準(zhǔn)確獲取生源地農(nóng)村小學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求，以向?qū)W生提供更為明確的就業(yè)指導(dǎo)，提高其就業(yè)期待。

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