關于錢夢龍“三主四式”語文導讀法的探討

內容摘要：自新課改以來，錢夢龍“三主四式”語文導讀法的教學價值在當今提倡素質教學的時代逐步得到肯定，但在發展的過程中，導讀法帶來的新問題對語文教學產生了一定的阻礙，而若導讀法能與詩意語文教學結合運用，便能使之揚長避短，呈現優質的語文教學課堂。因此，揭示錢夢龍的“三主四式”導讀法對認識優質語文課堂的教學有著重要的探討意義。

關鍵詞：錢夢龍 導讀法 死海不死 談骨氣 語文教學

錢夢龍的“三主四式”語文導讀法的內涵是：在“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”的三個基本理念的指引下，從“自讀、教讀、復讀、作業”的四方面的實際操作進行語文課堂的教學。基于導讀法與傳統“注入式”教學大不相同，導讀法對語文課堂的著重點不再是站在教師的角度，而是站在學習者這一新穎獨特的角度上，使得錢夢龍“三主四式”語文導讀法在新課改后，其獨特的魅力逐漸凸顯，同時具有極高的研究價值。本文將從導讀法在教學上的突破、導讀法帶來的新問題以及導讀法應該如何揚長避短對錢夢龍“三主四式”語文導讀法（以下簡稱為“導讀法”）進行深入的探討。

一.導讀法在教學上的新突破

導讀法在當代眾多語文教學流派不斷更換的浪潮中仍能駐足，自然有其獨特的魅力。1961年葉圣陶先生在寫給語文老師的一封信中提及：“學生須能讀書、須能作文，故特設語文課以訓練之。其最終目的為自能讀書，不待老師講;自能作文，不待老師改。訓練必做到此兩點，乃為教育之成功。”這與導讀法的“三主”理念十分契合，而導讀法更把它實打實地運用下來，并為語文課堂教學呈現了一節節典型的課例。究竟導讀法有哪般魅力長久不息地吸引著一線教師？

首先，在于導讀法的主體突破。當下語文教學廣受推舉的一點在于：以學生為主體，教師為主導;而這一點，正是來源于導讀法的“三主”。事實上，傳統課堂常用講授法，老師一味講訴大量的知識，學生因而形成無法遷移的惰性知識。基于此，新課改的實施毋庸置疑是對導讀法肯定的最好證明。“以學生為主體，以教師為主導”將課堂的自主權最大限度地交給了學生，而老師在課堂中扮演引領、激勵、授業的角色。在《死海不死》的教學實錄中，錢老師引導學生解決問題，從“讓他再想想，他很聰明，我相信他很快就會想出來的”到“那么結果會是怎么樣呢？”到“再想想”乃至“對啦 ”[1]P166-185從這一教學小片段可知，錢老師并沒有提出極易或極難的問題，而是根據學生的“最近發展區”設置問題，引導學生探討，充分把課堂的自主權交給學生。在導讀法的指導下，學生通過老師的引導、生生間探討從而深入的思考，讓課堂“活”起來，學生更是能通過自己的思考來把呆板的知識化成“活”水。“學生主體、教師主導”自錢夢龍先生提出后，逐漸得到人們的認可，并被寫入語文新課程標準之中，并且成為語文教學的核心思想，可見“以學生為主體、教師為主導”的穿透力和震撼力！

其次，在于導讀法成功運用“螺旋式的提問和質疑藝術”。提問從古至今都是課堂上的重要教法，一線老師亦常用提問進行教學，但是收獲不佳。究其源，一是一望而知式提問，老師采用教學機詐，為了提問而提問，不考慮學生的主體性，學生無法獲取新知識，反而在已知知識的舒適范圍內得到錯誤的“成就感”;二是蜻蜓點水式提問，學生經過簡單的思考即可獲得答案，出現對問題的解決淺嘗轍止的現象，難以進行深度學習。然而在核心素養的時代，循序漸進和深度螺旋式的思考更具倡導的意義。《談骨氣》一文對初三學生而言是可一望而知的內容，但錢老師引導學生進行思考，從無疑到有疑，發現新問題，如“作者為什么沒有按照年代先后順序進行排列”等問題，進而由學生再次討論得出答案，再次達到“無疑”。[2]P285-293導讀法對老師運用的問答教法亦要求進行螺旋式的提問，避免重蹈傳統教學的覆轍，同時能夠引發學生螺旋式的思考，從而提問新的質疑并解決，實現“無疑—有疑—無疑”的過程，不斷探索知識的新視野，這也正與朱熹“讀書無疑者，需教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進”的觀點一脈相承。

最后，在于導讀法能為培養學生自學能力提供了科學手段。語文導讀法的提出與錢夢龍先生的人生經歷有著密不可分的關系。錢夢龍先生的國學成績長期優秀，來源于他獨特的學習方法：在老師講新課前自己先消化課文，聽課時邊聽邊把自己的理解和老師的講解互相印證、比較，細細揣摩老師講文章的思路和方法。[2]P7如果說“授之以魚，不如授之以漁”是抽象的教學理念，而本文所闡述的培養學生自學能力的導讀法，無疑是具體的實踐方法之一。在《談骨氣》的教學設計中，布置作業一環節要求：“完成作業前，可以從網上或到圖書館查找有關的資料”等。在明確具體的學習方法后，讓學生自覺進行拓展學習，導讀法要求學生“自學”，即學生能初步接觸課文并對其所預習有所思考，形成自己的疑問，上課對學生提出的問題有針對性地進行解決，事半功倍。導讀法在理念和“自讀”等方面，以長期的導讀法課堂為載體，培養獨立的學習能力，養成終身學習的習慣，真正達到葉圣陶先生教育思想的精髓：“教，是為了達到不需要教”。

二.導讀法帶來的新問題

導讀法帶來因學生吸收能力的差異，造成兩極分化的新問題。基于對錢夢龍先生的“三主四式”語文導讀法的《死海不死》、《談骨氣》、《雁》等課堂實錄的解讀過程中，反饋出一個現象：課堂上僅部分同學積極回答及提出新問題，仍有部分同學跟不上節奏，這會造成班級的兩極分化。教育學中闡述教學應該遵循長善救失原則、因材施教原則;而在教學的過程中，教師面對的是優差相參的集體學生，提兩頭、促中間也是倡導的教學理念。而導讀法的對學生的自學能力、思辨力、自制力要求較高，這較適合語文基礎好的同學;而對基礎薄弱的同學提升的難度顯然有難度。導讀法雖讓教師的可操作性強，但學生的吸收接受能力差別較大，基礎好的學生提升成果較明顯，而對基礎薄弱的學生顯然存在一定的難度。從《死海不死》一課堂實錄中，生1、生2、生3的回答問題頻率大大高于其他學生，一些有難度的問題這三位同學也能很好地進行回答，這依靠的是學生自身的好基礎，在此基礎上進行導讀學習，提升效果明顯;而對于課堂中基礎較薄弱、較少參與問答的學生，通過導讀法課堂收獲多少、運用程度卻無從準確進行考察。

不僅如此，導讀法帶來的巨大的學習量，易出現增加學習負擔的新問題。導讀法對學生的自學能力要求較高，易增加學生的壓力。自讀過程中需要學生去查找問題;教讀過程中借助老師的引導、學生去解決問題;復讀中要求學生去溫故而知新;作業中需要學生再次查找問題。在整個語文課堂的學習過程中，涉及自制力、自學能力、時間、學習量等因素眾多，會給中學階段的青少年學生造成一定的身心壓力;且導讀法的收獲是需要長時間培養學生自學能力的學習過程，如若學生在學習的過程中將導讀法的“四式”進行割裂，或者在短期學習中出現付出和收獲的不對等的情況，容易挫傷學生的學習積極性。王崧舟老師的的詩意語文課堂是在潤物細無聲的環境下對學生進行教育，是素質教學的理想境界;而導讀法卻運用了另外一種做法——主動獲取知識，這樣不僅沒有使得學生在“潤物細無聲”中進行學習，而且增加學生的學習壓力。

三.如何揚長避短地實施與借鑒導讀法

《義務教育語文課程標準》對語文課程性質的闡釋中說到：工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。[3]P2因此，眾多學者把槍口對準導讀法“重工具、輕人文”這一弊端，這樣是不是意味著語文課程可以放棄人文教育？

不可否認的是，導讀法肯定語文課程有工具性和人文性，然而在運用導讀法教學的課堂中呈現出來的卻是重工具性、輕人文性的現象。導讀法用“語文”的方式教語文，雖然沒有削弱語文課的教育功能，但無法到達語文教學人文性的“潤物細無聲”理想境界。導讀法的課程有一個固定的思路：語文課堂可以從探究“什么？”（作者提出了什么觀點？）“怎樣？”（作者怎樣證明他的觀點？）“為什么？”（作者為什么要這樣進行論證？）三個問題教學，《談骨氣》也是其思路的一個課例體現。這樣的教學讓學生明確學習的目的和內容，目的性和工具性較強，但卻難以進行“潤物細無聲”的人文教學;其次，導讀法課堂的大部分時間都在對文本進行深入的研讀，對人文性的體現僅在課堂尾聲的教學中。如此看來，導讀法重工具、輕人文。

王崧舟老師的詩意語文教學是語文課程人文性的典型，詩意語文沒有讓學生按照“什么”“怎樣”“為什么”進行明確的學習，而是通過老師的引導，把學生帶到詩意的境界。詩意語文是對語文教學理想境界的一種追尋，也是對語文教育本色和本真的一種深刻自覺和回歸。[4]P11王崧舟老師的《兩小兒辯日》更是詩意語文的典型課例，先是同桌辯斗，接著是指名辯斗，然后是師生辯斗，最后是全班辯斗，學生隨著老師的語速加快，情緒也自然越來越投入，趣味盎然。如此辯斗能讓全體學生都能更好地融入課堂，減少學生之間的差異;更不用時時緊繃神經，較輕松就能跟上老師步伐，便可輕易掌握課文意境，預習量不大、課堂節奏輕松，減少學生學習的壓力。明顯的是，詩意語文教學是一種與導讀法有同有異的教學方法，取詩意語文的利來補導讀法的弊豈不兩全？

導讀法和詩意語文教學的相結合，既培養學生的自學能力，同時又使得語文課程兼顧工具性和人文性。二者兼之的語文課程教學，得導讀法的獨特魅力、也得詩意語文教學的特色，讓學生體味語文的不同魅力，更為學生帶來更全面素質教育體驗。

參考文獻

[1]錢夢龍.錢夢龍課例品讀[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[2]錢夢龍.錢夢龍與導讀藝術[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[3]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]王崧舟、林志芳.詩意語文課譜[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

（作者介紹：鄧苑如，佛山科學技術學院人文與教育學院16級漢語言文學（師范）1班學生）