語文要素：從“蘇”到“統”過渡的橋梁

江蘇省南通市文華小學 唐譜云

葉圣陶先生說過：教材無非就是個例子。作為“例子”，教材中的語文要素其實一直都存在，但統編版教材雙線并進的編排方式將語文要素以鮮明的方式和體系化的序列聚焦化、具體化、顯性化。作為從蘇教版向統編版的過渡，我們如何將兩者進行巧妙的對接，達成兩套教材版本的融通呢？

一、以課標要求為紐帶，夯實語文要素提煉的基石

2011 版《語文課程標準》不僅提出了小學階段的教學建議，還對各個學段的目標和要求有了清晰的界定。不管一個版本對語文要素以何種方式呈現，教材都體現了對新課標設定標準的落實。比如對于文本中詞句的理解，新課標在第一學段就提出了這樣的目標：聯系上下文和實際生活“了解”詞語的大意。基于此，在教學《我叫黑臉琵鷺》一文中“長嘴巴可是我捕食的好幫手……搜尋目標”時，教師進行了這樣的教學定位：黑臉琵鷺是怎樣捕食的？你從語段中哪些詞語感受到黑臉琵鷺是捕食高手的？圍繞著這樣的定位，教師開展了這樣的教學：1.朗讀中圈畫：朗讀描寫黑臉琵鷺捕食的語句，并圈畫出捕食的動作；2.品味中表演：緊扣課文語段中的動詞，模仿動作來表演黑臉琵鷺捕食的樣子；3.互動中評價：組織學生進行交流，并在互動的過程中評價表演是否精準。

類似性文本，在統編版教材《羿射九日》一文中描寫后羿射日過程的語段有著緊密的內在關聯。每個孩子都在原有認知的基礎上關注描寫后羿射日的動詞，并著力引導學生能夠聯系上下文以及生活進行感知與探究，讓學生經歷閱讀中圈畫、品味中表演、互動中評價的過程，感受后羿的力大無窮以及射日的決心。

雖然在使用蘇教版教材中教師并沒有鮮明的語文要素可以參考，但我們在相同的學段中探尋出與教學內容相似的文本，緊扣學段的教學目標提煉出當下教學所需要的語文要素，不僅有效地解決了蘇教版教學中的問題，同時更為“蘇”至“統”的過渡搭建了認知通道。

二、以發展規律為依據，確定語文要素提煉的內涵

學生的語文能力和習慣培養都呈現出鮮明的螺旋上升的序列性，相同的語文能力在不同的學段、不同的冊數，甚至是不同的單元都會反復呈現，但每次呈現出來的要求和標準也是完全不同的，體現了語文要素發展的內在規律。

比如縱觀統編版和蘇教版三上的教材，有一類文本有著基本的認知共性，比如蘇教版教材中《北大荒的秋天》《“東方之珠”》，統編版教材中的《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等，都是典型總分總結構，且每個語段都呈現鮮明的“總分”層次，還有關鍵性語句成為每個語段的支撐。源于不同教材中的幾篇課文在教學中就有著共通之處，為此，我們在執教《北大荒的秋天》《“東方之珠”》兩篇課文時，就可以參讀統編版三上第六單元的語文要素：根據關鍵句理解一段話的意思。我們在教學蘇教版教材時，就應該努力關注教材中語段內容，比如“北大荒秋天的原野熱鬧非凡”一句作為這個語段的關鍵句，教師可以引導學生梳理語段中所描寫的高粱、大豆、榛樹等都屬于“北大荒”中的植物，他們在豐收時的狀態都指向于關鍵句中的“熱鬧非凡”，從而梳理出語段中“總分”層次以及分述語段與關鍵句之間的邏輯聯系。

由于學生語文能力發展有著邏輯聯系，第二學段就不再局限在具體的詞語和語句上，而是要考量語言材料之間的聯系。為此，教師就需要引導學生從統編版語文要素中設定教學的抓手，真正為學生核心語文能力的發展奠定基礎。

三、以文體特點為抓手，把握語文要素提煉的方向

著名教授潘新和在其論著《語文：表現與存在》中強調：“閱讀和寫作的思維本質上就是一種文體思維。”文體創作規律不同，其學習的方法也就迥異。因此，我們需要從版本教材中的課文內容出發，幫助學生在文體思維下提煉出文本所指向的語文要素。

比如統編版教材中的《燕子》一文，作者所描寫的內容并沒有局限在燕子外形和生活習性的介紹，而是借助于燕子的形態之美、飛行之美、歇息之美抒發了對大自然、對春天的無限熱愛之情，屬于一篇典型的優美散文。有不少老師在執教這篇課文時將教學的重點設定在：1.感知燕子外形以及生活習性；2.燕子在飛行和歇息時又有怎樣的特點？構建出了怎樣的圖景？很顯然，教師嚴重混淆了文學性散文和說明性文本之間的區別，自然也就背離了編者的意圖。為此，我們可以從統編版教材中設定的“想象畫面”的語文要素出發，借助這樣的語言進行實踐表達：作者是怎樣將燕子之美表達出來的？引導學生著力聚焦課文中的語段，感受語言文字之美的過程中，想象燕子外形上、飛行時、歇息時美的畫面，感受燕子和文本語言之美，促進了學生核心能力的不斷發展。

縱觀當下的蘇教版和統編版所編選的同學段課文，彼此之間的語文要素是較為貼近的，但在編排方式和順序上又有著一定的差異。因此，我們在使用蘇教版最后的階段時就可以巧妙地借助統編版，構建出統編版與蘇教版之間高速的認知通道，在前后聯系和左右貫通的過程中促進學生語文核心能力的生長。