基于兒童視角調控課堂教學

魏勝生

[摘 要]要想使“以生為本”與“以學定教”得以實現，教學設計前與教學實施過程中教師都要了解兒童的認知起點，把握兒童的認知規律，考慮兒童的真正學習需求，基于兒童視角適時調控課堂教學。通過適時調控數學課堂教學，讓數學課堂更有深度，讓數學學習真正發生，讓兒童的數學素養得到深度滋養，讓兒童的數學思維得到有效提升。

[關鍵詞]兒童視角;課堂教學;調控

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）29-0018-02

隨著課程改革的不斷深入，教師的教育觀有了很大的轉變，學生自主探索、合作交流等學習方式逐漸被教師重視。但在實際教學中，很多教師更多關注的是能否按照自己預設的方案去完成教學任務，而忽視了“以生為本”理念的貫徹落實，很少考慮學生的真正學習需求，不能基于兒童視角適時調控課堂教學。那么該如何基于兒童視角適時調控數學課堂教學呢？下面就以“角的初步認識”的教學為例談談我的實踐與思考。

一、學會接拋學生課堂上的“錯誤繡球”

[案例1]教學“角的初步認識”時，我出示了主題圖（如圖1），讓學生指出圖中的角，學生只是指了角的頂點，并沒有指出角的兩條邊，更不要說能有序地指角了。很顯然這樣的指角方式是不正確的。這時，我大膽地接下了學生拋出的這個“錯誤繡球”，暫時“默認”了他們的答案。我想：“這又何妨呢？這不正是學生對新知識的認知起點嗎？不正是學生對角的最初感知與體驗嗎？如果學生都能正確地指出角，都能全面地認識角，那么這節課還學些什么呢？據此我正好可以了解學生的學習起點，從而及時地調整課堂教學。”

杜威曾大聲呼吁：“我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發點。”顯然，在課堂教學中，教師必須基于兒童的視角，根據學生的生活經驗和認知特點設計教學，并以此調控課堂教學。在數學教學中，由于學生的學習起點（包括數學知識起點與學生認知特點）不同，導致他們在學習過程中經常會出現認知偏差或錯誤，這是很正常的現象。作為教師，要有一雙善于發現錯誤的眼睛，更要有一顆寬容大度的心，積極分析錯誤的成因，認真解讀學生犯錯的思維過程，把這些錯誤認知視為促進學生深度學習的有效資源，并以此調控課堂教學。

1.尋找接“球”時機

那么，如何處理學生拋來的“錯誤繡球”呢？是一腳把“球”踢得遠遠的，讓它遠離我們，還是暫時把“球”接住，待學生有能力糾正錯誤時再拋還給學生？我認為，教師應尋找合適的接“球”時機，抓住學生的認知錯誤，并對其善加利用。

2.在恰當的點拋出“球”

其實接“球”容易而拋“球”難，難就難在這個“球”該怎么拋，拋給誰，什么時候拋。這些都是很有講究的。在學生學完摸角、畫角（包括知道了角的組成部分）后，我意識到拋“球”的時機已到，于是在恰當的點拋出了“球”。

師：課始老師讓一位同學指了剪刀上的角，是誰指的？來，按照剛才的指法再指一次。（學生演示）

師：你們覺得這樣指角可以嗎？為什么？

生：不可以。因為他只指了角的頂點，角的邊還沒有指呢。

師（將“球”拋回給指角的同學）：那應該怎么指呢？你能重新給大家指嗎？

……

教師只有善于抓住學生的錯誤資源，能主動地去認識學生的錯誤，了解學生錯誤產生的原因，并對其加以利用，才會讓錯誤資源變成教師教學和學生學習的有效資源。

[案例2]教學“角的初步認識”時，課件出示主題圖（如圖2），先讓學生找出圖中哪里藏著角。有兩個學生指角時出現了錯誤，指出剪刀下端和尖端處有角，如圖2畫圈處。

很顯然，這兩處都有彎曲的邊，我心想：這不正好是我們即將要研究的角的邊特征（邊是直直的）的一個很好的反面素材嗎？我認為這是個非常好的錯誤資源，于是沒有直接否定這兩個學生的答案，而是及時調整了原來的教學設計，留下一個懸念，等到練習時我猛地“回馬一槍”：

師：剛上課時有同學在剪刀上找到了這樣兩個角，你現在認為它們是角嗎？

生（剛開始找角錯誤的學生）：我現在認為它們不是角。因為它們有條邊是彎曲的。

正是抓住了學生的錯誤資源，并對教學做了及時調控，才讓整個教學過程前后呼應，使整個教學環節層層遞進、螺旋式上升。教師在課堂上接住一些“錯誤繡球”后，要游刃有余地尋找拋“球”的機會，面對學生認知上的不到位，不要急于解析，可以根據實際情況，巧妙地把“球”拋還給學生，學生會在自我反省或同伴的提醒下經歷一個自我否定的過程。學生經歷犯錯、學習、糾錯的過程，就會對新知形成正確的認知。

二、辨析學生眼里的“張口”與教師心目中的“張口”

[案例3]在試教“角的大小比較”這一內容時，我通過用硬紙板做的活動角來引導學生比較角的大小，在我的示范引導下，學生很快得出結論：角的大小與邊的長短無關，與兩條邊張口大小有關。之后，我組織了以下練習活動。

師：請看大屏幕（如圖3），這兩個角哪個更大一些？

生1：第一個角大一些，因為第一個角的邊很長。

生2：我也認為是第一個角大一些，但不是因為它的邊長，而是因為角的大小與邊的長短無關。

師：那你認為原因是什么呢？

生2：我認為第一個角的張口比第二個角的張口要大。

師：同意他的請舉手。（大部分學生都舉起了手）

師：第一個角的張口怎么比第二個角的張口大呢？你能上來指一指這兩個角的張口嗎？

（生2用手比畫，如圖4所示。）

我又請了兩個學生解釋，他們一致認為第一個角大，理由是因為第一個角的張口大。課后，我做了深刻反思：為什么這一環節我教得累，學生也學得辛苦，而教學目標卻沒有達成呢？學生都異口同聲地說出了角的大小與邊的長短無關，而是與兩條邊的張口大小有關，判斷時為什么會出現如此大的差異呢？

在這個教學片段中，雖然我一直在強調影響決定角的大小的因素不是邊的長短，而是兩條邊的張口大小。可學生卻一直認為邊的延長會影響到角張口的大小，因為學生心目中角的張口在邊的外端（非頂點處），依然回到了邊的長短決定著角的大小。教師心目中角的張口那“口”在頂點處，而學生眼里角的張口那“口”卻放在離頂點最遠的地方，兩者所說的張口并非同一個“口”。

學生眼里的角“張口”和老師心目中的角“張口”是一回事嗎？問題背后的原因究竟是什么？著名心理學家奧蘇貝爾認為：“影響兒童學習的首要因素，是他的先備知識。研究并了解學生學習新知識之前已具備的先備知識，配合之以設計教學，從而產生有效的學習，就是教育心理學的任務。”因此，教學中教師 一定要基于兒童視角，抓住兒童的起點，找準知識的切入點，聯系知識間的銜接點，在第一時間讀懂它們，以此有效調控課堂教學。

“角的大小比較”是本節課的教學難點。試教中，我沒有基于兒童視角看問題，更沒有基于兒童視角瞬間讀懂問題，導致了學生張冠李戴式地進行比較，效果可想而知。基于以上思考，我再次研讀了教材，充分理解教材的編排意圖，基于兒童視角調節了教學活動。

師：剛才很多同學都用吸管做了一個角。老師課前也做了一個角，而且做的這個角的邊比較長，還會變，你只要喊“變變變，變大”，角就會變大。（師生一起做游戲，在游戲中搞清楚角是有大小的）

師：老師這里還有一個角，大家比較一下，這個角的邊要短一些，誰能讓它變大變小，變得和這個角一樣大？

師：咦？你的角邊這么短，而我的角邊這么長，我倆做的角卻一樣大，這是為什么呢？

這個環節主要是讓學生透過快樂游戲了解角是存在著大小的（解決是什么的問題），再引導學生得出影響角大小的有關因素和無關因素（解決為什么的問題）。在愉快的學習氛圍中，讓課堂更有深度、讓學習更有深度，激發了學生的數學思考，培養了學生的數學思維。

蘇霍姆林斯基提到這樣一種現象：“在一些課上，教師完全沉浸在自己的思想里，而看不到學生是怎樣感知他的講述的。表面上看來一切都很順利，學生在聽講，在思考，然而到了這節課結束時才發現，只有幾個最有才能的學生對所學的東西有一點似懂非懂的觀念，而班上的大多數學生卻毫無所得。”顯然，在課堂教學中教師要更多地關注學生的學習狀態，關注他們在學習中所遇到的困難，關注他們真實的思維狀態，做到了然于胸，方能全面調控課堂教學。數學課程標準也指出：“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者、合作者。”這就要求教師在尊重教材的基礎上靈活地處理教材，在尊重學生主體地位的基礎上，不失時機地加以組織、引導、調控，讓數學學習真正成為一個生動活潑、主動建構且富有個性的過程。這就要求教師課前要認真備好教材、備好學生，了解學生的內心想法，讀懂學生想要表達什么，知道他們的認知誤區，且知道怎么去抓這些本真的生成，并在接下來的教學中加以合理調控。總之，數學課堂教學要考慮兒童的認知起點和認知特點，基于兒童視角，正確地處理預設與生成，讓學生真正成為學習的主人，讓數學學習真正發生。只有這樣，兒童的數學素養方能得到深度滋養，兒童的數學思維也才能得到有效提升。

（責編 黃春香）