指向核心素養培養的精準教與學

章忠春

[摘 要] 核心素養培養要求隨學科學業標準應運而生，成為一根主線，將課程內容的選擇、課程的組織實施、課程容量和難度的確定、課程評價方式的選取等貫穿起來，追求精準教與學成為必然。教師可以通過改變教學立場、改變教學行為、改變學生的學習行為來進行精準教學。教師只有用“改變”才能更好地應對“變化”，以改變教學立場引起教學行為改變，進而引領學生改變學習行為，實現精準教與學，落實核心素養培養。

[關鍵詞] 核心素養;精準教與學;教學立場;教學行為;學習行為

當今世界，知識快速更新，信息化高速發展，從而使學生的發展有了更多的空間和選擇。核心素養培養要求隨學科學業質量標準應運而生，成為一根主線，將課程內容的選擇、課程的組織實施、課程容量和難度的確定、課程評價方式的選取等貫穿起來，追求精準教與學成為必然。教與學的精準能把學生從低效學習和重復作業中解放出來，使他們有更多的時間思考，發展自己的興趣和特長，讓自己成為一個全面發展的人。教師只有用“改變”才能更好地應對“變化”，以改變教學立場引起教學行為改變，進而引領學生改變學習行為，實現精準教與學，落實核心素養培養。

一、改變教學立場：精準教與學的前提

（一）從教師立場向學生立場轉變

我國課程教學改革目標經過了近40年的變遷，從過去的注重“雙基”，到后來的追求“三維”目標，再到現在的核心素養培養，實現了從學科本位、教師本位到學生本位的轉變。學生是學習的主體，決定了學生立場才是教師教學應該持有的立場，教師要用學生的視角了解學生的需要，重視學生的情感體驗，遵從學生的認知規律，以學生為中心進行教學設計、組織實施和評價。

（二）從傳授知識向引導學習轉變

陶行知先生說過：“先生的責任不在教，而在教學，教學生學。”一語道破教師的根本任務不只是上課傳授知識，還有比傳授知識更重要的是教學生學會學習。因此，學生立場決定了教師的根本任務：引起學習、激發學習、維持學習、促進學習，最終讓學生學會學習，為學生終身學習和可持續發展奠定基礎。

（三）從傳統的教向目標統領下精準的教轉變

傳統師生間的信息傳遞具有單向性和單調性，目標導向不夠聚焦的低效高耗的課堂已經不合時宜，以“目標統領逆向設計的學歷案”為載體，以“先學后教、學評定教、學教評一致”為特征、以大數據為支撐的教與學正成為一種趨勢。

二、改變教學行為：精準教與學的保障

（一）改變關注點助力精準教與學

以“學歷案”為載體的課堂教學推動教師從只關注“教”轉向更關注“學”，貫徹學為中心的思想;從只關注“內容”轉向更關注“目標”，統領教與學的行為;從只關注“知識”轉向更關注“學科素養”，能夠讓學生既見樹木又見森林;從只關注“結果”轉向更關注“過程”;從只關注“任務的完成”轉向更關注“學生學習的體驗”，激發學習的內驅力，以落實立德樹人的根本任務。

（二）用“四問”引領精準教與學

教師需要時刻確保自己走在追求精準教與學的路上而不迷失方向，需要一個導航儀，以“在哪、去哪、怎么去和到了哪”為核心的“四問”就是教師的導航儀。

“在哪”指教師精準分析學情、教情。精準分析學情是因材施教的前提，是制定教學目標和設計教學活動的依據。精準分析教情便于設計符合學生發展要求和學業質量標準的教案。

“去哪”指教師明確教與學活動的目標。目標是教與學活動設計、實施、評價的統領，是教學的靈魂、學習的質量標準。基于學生立場，基于教情、學情、課程標準，指向學科核心素養培養目標，能夠引領教與學活動，幫助學生進行有意義的學習。

“怎么去”是指教師應設計最合適的方案，設計需要關注知識的整體構建，將知識問題化、問題情境化、情境生活化，通過一定的邏輯關系將其串聯起來。沒有一節課能圓滿解決所有問題，因此設計要具有生長性，在幫助學生解決一個問題的同時，能“生長”出更高層次的問題，引導思考、激勵探索。

“到了哪”指評價教與學目標達成情況。評價一方面指向教師的教，一方面指向學生的學。用大數據支持個性化的精準評價代替基于教師的經驗式粗放性評價，既關注到整體，又掌握了個體的情況。“到了哪”是“四問”循環的終點，更是新循環的起點。

（三）用“六精準”落實精準教與學

首先是“精準定位”，即精準地把握教師的專業水準、能力水平、個性風格，精準掌握學生的學習態度、學習習慣、認知水平、情感體驗等。其次是“精準定向”，即基于課程標準、學情來精準確定教與學的目標，讓目標統領一切教與學的行為。接著是“精準設計”，包括精準設計指向具體目標的教與學的內容、活動和評價任務。然后是“精準實施”，在具體實施過程中，要在面向全體的同時，關注個體，同時關注動態生成，把握預設與生成的關系。再就是“精準評價”，即評價教與學的目標達成情況，追求學、教、評的一致性。最后是“精準補償”，借助大數據的支撐，整體把握教與學的情況，以實施差別化教學，進行個別化輔導。

三、改變學習行為：精準教與學的必然

學生學習行為的改變是教師教學立場改變和教學行為改變的必然結果，精準教與學倡導自主學習、合作學習和非正式學習。

（一）倡導自主學習

自主學習首先表現為教和學的自主，即教師精心開發學歷案，鼓勵學生在學歷案的幫助下開展自主學習，在學會知識的同時發現問題，為精準學習找到方向;其次是學生學習愿望上的自主，學生從被動學習變成主動學習，在收獲知識的同時還收獲學習能力，實現葉圣陶先生說的“教是為了達到不需要教”。

（二）推動合作學習

合作學習讓學生經歷做中學、說中學、悟中學和教中學，有利于調動學生多種感官，綜合運用于學習過程，使得學習效率大幅提升。教師需要退到講臺一側，鼓勵學生開展探究合作學習，讓學生形成團隊合作意識。團隊合作讓學生在討論乃至爭論中經歷思維碰撞，加深對知識的探究，讓學生在對知識認識有更深刻認識的同時，養成獨立思考的能力。

合作學習從課堂拓展到課后，突破了時間和空間的限制;從有限的班級同學向無限的社會人群發展，突破了合作群體的限制;合作的載體從借助教材和教參，向無限的信息網絡載體延伸。

（三）鼓勵非正式學習

雖然統一的課堂學習關注了分類要求、分層推進，但對學生個性化的學習需求無法全面滿足，因此需要非正式學習方式進行補充。非正式學習與傳統的課堂學習不同，它是一種個性化的學習，是一種不拘泥于時間、場所、方式、內容的學習，是學生自發、自主安排的學習，是一種真學習。隨著學生生涯規劃教育的推開，學生對自我發展的評估能夠讓自己清楚了解需要拓展的方向;“互聯網+”、現代教育技術的應用，拓展了學習的時空，為非正式學習提供了手段，拓展了個性化學習的廣度和深度，讓非正式學習成為學生發展的重要支撐。隨著課堂改革的深入，學生對非正式學習的需求將越強烈，非正式學習所占的比重也會越高。

落實核心素養培養的道路有千萬條，追求精準教與學正是其中的一條，在這條道路上，任何嘗試、探索、實踐都是值得期待的。實現精準教與學的方式和路徑可能會變，但指向核心素養培養的方向不會變，作為教育人，追求指向核心素養培養的精準教與學始終在路上。

參考文獻

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責任編輯 萬永勇