地理核心素養視域下高中區域地理深度教學課堂構建

郝鵬翔

深度教學就是在素養培養目標下，教師通過創設教學情境，引導學生達成知識的深刻理解、原理的辯證評判、方法的靈活運用、規律的高效遷移和問題的有效解決過程。隨著“深度教學”課堂理念的不斷實踐，教師體會到高中地理的“深度教學”能夠不斷激發學生學習地理的熱情、培養學生自主學習與創新探究的能力。但在實際教學過程中，很多教師的區域地理課堂急需創新。

一、高中區域地理日常教學的現實困惑

學生在經歷了初中階段對區域地理的粗淺學習之后，表面上看，世界不同區域的背景知識并不難理解，但在高中區域地理重新系統學習過程中發現其涉及的自然地理與人文地理知識日漸繁雜，綜合性與特殊性不斷凸顯。區域背景作為承載高中地理必修課本具體知識的重要載體，當思維落腳于必修課本具體知識點時，當基于已有的粗淺知識經驗感悟對區域現象的成因、原理、規律進行分析時，學生往往不能從時空綜合、要素綜合、地方綜合等多角度、多要素、動態發展的層面去深度探究。

近幾年全國卷地理綜合試題對學生區域性與綜合性的要求日漸增強，其考查的重點往往是以世界某區域為背景，以探究該區域地理現象為引導，以解決該區域真實問題為核心，圍繞該區域某一現象，由淺入深地設計層層遞進的問題鏈條，引導學生運用課堂所學知識解決“復雜的、不良情境”中的現實問題。

高考“引導教學”的作用對高中區域地理教學提出了更高的要求。但是在世界地理與中國地理的日常教學中，很多教師往往將課堂設計得過于趨同化與淺表化，要么千篇一律地對所有區域“套模板”式地從自然方面（氣候、地形、水文、植被、資源）與人文方面（城市、人口、農業、工業、交通）進行課堂復制，課堂缺乏在真實情境中探究現實問題的意識;要么將區域地圖冊作為教材，面面俱到講解世界各大區域的相關知識，純粹是為了認識“區域特征”而講解“區域常識”，課堂缺少有思維梯度的問題鏈條來進行深度探究，學生容易產生“課堂疲勞”，課堂效果大打折扣。

二、高中區域地理深度教學的課堂實踐

1.挖掘落實地理核心素養的教學深度

（1）以“具體實際”展現材料，在真實情境中培養區域認知素養

區域認知所包括的關鍵能力主要有歸納地理事象區域空間分布特征、歸納區域特征、比較區域差異與聯系、評價區域發展等。《南方地區》課例以西雙版納橡膠種植與義烏小商品生產的具體情境展開教學，自然分析與社會探究兼顧、課本知識與生活實踐結合，學生在陌生而復雜的真實情境中，對“分析區域特征—比較區域差異—明確區域動態—培養區域認同”的區域認知形成過程逐漸清晰，區域認知素養得以培養。

（2）以“逐層設問”呈現問題，在思維鏈條中培養綜合思維素養

課堂問題的設計，應充分考慮將問題呈現與現實情境關聯，并且覆蓋課本所學的相關知識，使問題設計與課本內容關聯性更突出;“問題”的設計，依托情境，在學生對情境的理解中給學生提供探究的空間;“問題”的呈現，朝著有利于激發學生探究與學習的興趣、有利于培養學生綜合性、創造性地解決問題的方向。

《巴西》課例設計了三個有思維梯度、層層深挖的問題。分別為：從河流的水文特征角度分析巴西美麗山水電站建設的有利條件。分別從巴西與中國說明促使美麗山水電站特高壓輸電工程建設的原因。指出該輸電工程項目建設中可能遇到的自然環境問題。通過情境現實化、問題鏈條化、交互任務化、評價結構化使得學生的綜合思維經歷發端、形成、重組與診斷的過程。

（3）以“三個維度”滲透活動，在現實環境中培養人地協調觀素養

“人地協調觀”有三個維度：地理環境對人類活動的影響、人類活動對地理環境的影響以及人類活動與地理環境的協調。《東北地區》課例通過“北大荒”的前生、現世、未來反映“人地協調觀”的不同階段。前生通過“棒打狍子瓢舀魚，野雞飛到飯鍋里”分析三江平原濕地廣布的自然原因;現世通過全國最大的商品糧基地的建設比較三江平原濕地開發的有利條件與不利條件;未來的三江平原則憑借新舉措走向綠色生態的新三江。從自然地理環境的整體性的角度及動態發展的眼光分析濕地形成的原因、濕地在生態環境中的功能與作用、協調濕地的開發與保護，進而引導學生體會自然地理環境對人類活動的影響、體悟人類活動對自然地理環境的影響、體認人類活動與地理環境協調的可持續發展。

2.挖掘體現地理核心素養的思維深度

有思維梯度的問題鏈條設置則是挖掘思維深度的載體。《南非》課例圍繞“南非沙丁魚遷徙”小角度切入，設計了“沙丁魚在南非厄加勒斯聚集的原因（緣何而聚）—沙丁魚每年5～7月向北遷徙的原因（為何而遷）—南非東海岸沿岸寒流對沙丁魚遷徙的有利因素（遷之因素）—沙丁魚遷徙對南非社會經濟的影響（遷之影響）”的問題鏈條。這些問題的呈現，有理解性問題、分析性問題、評價性問題及運用性問題，通過問題的逐層深入引導學生在貫穿整個教學過程的情境中不斷經歷著地理思維形成發展的過程。

3.挖掘測評地理核心素養的參與深度

表現性評價任務將學生在問題解決過程中所反映出來的能力、素養等作為對象。通過設問、追問，不斷引導學生展示自己，讓學生將內在知識外顯化，這是對學生素養養成過程的培養。讓學生以小組合作的形式當堂展示、評講組內成果是區域地理教學作為對學生地理核心素養的過程性表現進行評價的一個重要環節。各小組通過合作探究將討論成果滲透其中進行展示，學生將討論過程中獲得的體驗與習得的知識進行分享與交流。

該環節不僅是對學生課堂探究的結論性評比，更是對學生探究表現的過程性性評價。要重點關注學生探究過程中表現出的組內交流與協作、信息搜集與分析、創新性地解決問題、清晰表達成果等一系列非認知因素能力;關注學生在不同復雜真實情境中探究問題的認知深度、綜合思維、素養表現;關注學生在探究過程中流露出的地理審美情趣與地理探究興趣等情感、態度與價值觀。將探究結果與探究過程相結合，在關注探究結果的同時重視探究過程中學生的深度參與、深度思考、深度感悟。

三、高中區域地理深度教學的教學思考

1.深入滲透地理思想

一方面，追尋歷史;另一方面，立足現實。從世界各地不同區域選取典型，與時代要求、社會呼吁相融合，圍繞人地關系主線，突出社會主義核心價值觀，設計彰顯地理文化底蘊、弘揚中華傳統文化、響應人類共同命運、倡導人地和諧共處的課例。

一方面，胸懷中國;另一方面，放眼世界。基于綠色生態文明的持續發展，關注國家重大發展戰略及重大工程建設，如“一帶一路”倡議、“青山綠水”倡議、鄉村振興戰略、新農村建設、新能源戰略、生態安全、能源安全、智能制造等;基于人類共同命運的全球意識，關注中外共贏的重大國外工程，如中俄能源合作、中非交通建設等。

2.深刻把握地理思維

區域地理涉及范圍廣闊、事象多樣，必須遵循“因地制宜”原則，在獨特地理區域中升華普遍地理原理與規律，進而強化區域認知。在正確的區域認知中形成正確的地理思維，根據地理事象的因果聯系，深入分析事象要素間的成因及過程，生成完整的地理邏輯推理與發展過程。

高中區域地理課堂教學重點不應關注“孤立化”、“碎片化”的知識點，而是聚焦學生對地理問題的完整認識。通過有思維梯度的問題鏈條設計，引導學生在真實情境中系統、全面、辯證地分析真實的地理問題，在此過程中學生的思維結構不斷被串聯起來，由單點結構到多點結構，再到關聯結構，直至拓展結構，學生的思維結構從量變到質變。

學習某一區域時，可以讓學生自主編織知識網絡，引導學生在知識網絡上找些點，深挖下去，側重對學生思維深度的挖掘;或者帶領學生共同搭建知識線條，引導學生將區域各種地理要素串聯在一起，然后找某些節點擴展開來，側重對學生思維廣度的拓展。

3.深層剖析地理過程

高中區域地理的深度教學，需要教師在教的過程不斷剖析不同區域具體地理問題產生、發展的過程，探討地理事象的成因與變化機理，深層揭示其地理聯系，讓學生明白相關地理問題的來龍去脈。區域地理教學中向學生強調區域地理學習的一般思路，即從區域的位置和范圍入手，認識區域的特征及其成因，分析區域發展的區位條件，確定區域發展的方向，探討區域發展中的問題與對策。

高中區域地理學習中重視區域認知的視角，引導學生明了區域地理位置、明晰區域地理特征，明辨區域發展條件，明知區域分析方法，實現區域地理的深度教學。

引導學生了解具體區域的特征，并按照地理事象的區域特征獲取、解讀有用信息，形成理性的思維框架、動態的思維結構。同時要在引導學生剖析與揭示的過程中關注學生對知識的自主構建，引導學生將新知識融匯到已有的認知結構中。

【本文為廣東省教育科學“十二五”規劃課題《中山市中學地理核心引領力團隊培育的實踐研究》（課題編號：2015YQJK141）和廣東省中山市教育科研立項課題《基于深度教學理念的高中區域地理案例庫建設研究——以世界地理為例》（課題編號：B2018156）的研究成果。】

責任編輯 邱 麗