核心素養下戲劇的教學策略探析
——程翔老師《雷雨》課例研讀

■陶 圓/云南師范大學

語文學科核心素養包含四個發展層面：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。這四個方面之間是相輔相成的，它們構成一個整體，任何一個部分都是不可缺少的。陳翔老師執教的《雷雨》一課，在符合語文閱讀教學共性要求的基礎上，遵循戲劇課教學的個性特點，本文以節選課例為例，探討戲劇課的教學策略，力圖從特殊性中提煉出普遍性，從特別的個案中找出蘊藏其中的普遍性的戲劇課教學方法。

一、語言建構與運用

語文課的獨特在于其語文性的體現，一些語文知識必須穿插于課堂之中。在程翔老師的《雷雨》一課中，對于語言的建構與運用是體現在很多方面。語言的建構與運用上，具體的例子在課堂中也必不可少。每一篇文章中的詞語是都是具有獨特表現力的，戲劇也并不例外。對于文章中用詞的獨特性與必要性，程翔老師也進行了一些講解，將其穿插于課堂之中。例如魯侍萍被逼問時的“苦笑”，周樸園說話時的“嚴肅”、“冷冷”等詞語。品讀這些詞語，為課堂的教學目標服務，也為語言的運用提供實例。這些策略不僅成為達成教學目標的結構之一，同時也將語文核心素養穿插其中。

程翔老師是最早運用會話理論，將戲劇劇本分為對話篇、對話段、對話組。程翔老師進行了科學的、符合戲劇文體特征的知識教學。在教學過程中，課堂上學生對提問的回答往往是具有隨意性與主觀性的，這就導致了答案用詞不夠嚴謹和規范。程翔老師在評價語中不僅引導著學生，同時也不忘記修正同學答案的不嚴謹和不規范。雖然這是一個微小的細節，但在平時的對話中逐漸對學生進行修正，才能起到語言建構與運用的滲透。

二、思維發展與提升

在《雷雨》的教學策略中，思維邏輯的發展與提升也得以體現。在一堂課上，教師應該起到引導的角色，學生才是教學的主體。教學應該是相互的，而不是單方面的灌輸。所以學生的思維在教學中就應該得到尊重與鍛煉。程翔在《雷雨》的課例中，將劇本分為對話篇、對話段、對話組，通過這一點作為切入點，讓同學在劃分對話組與總結對話組的過程中，達成戲劇的教學目的。程翔老師將戲劇結構分為對話篇、對話段、對話組的這一理論，語文教師可以確立這樣的閱讀方法，并將其交給學生，以幫助學生以后再讀話劇時，可以運用這種方法。在這個自己尋找、劃分、討論的過程中，其實對學生的思維發展是有幫助的。

同樣，思維的體現不僅僅在引導學生上，也體現在教學順序之中。課例中，第一課時的時候學生對于周樸園的認知僅停留在“虛偽”二字上， 對于文章的理解也較為偏頗。但程翔老師遵循了學生的思維發展邏輯，先不急著下一個定義，選擇擱置這一問題。在第二課時再深層次的分析的時候，再提出這一問題加以引導語探討。這對于一個教學設計來說，無疑是遵循了學生思維發展的客觀規律的。這樣做同時也可以使學生的思維自然而然的逐漸得到提升。

三、審美鑒賞與創造

戲劇作為一個獨特的文體，被選入教材之中，編者必然是有其用意的。雖然在教材的占比偏少，但是對于戲劇的了解與審美也顯然是必要的。文學上的戲劇概念是指為戲劇表演所創作的腳本，即劇本。基于劇本的研讀，使學生在這一文體上找到閱讀的方法并獲得審美情趣。在《雷雨》的教學過程中，在探討劃分會話段的同時，程翔老師在細節之處無不帶領學生體驗“人性”。在周樸園與魯侍萍不對等身份的相愛中、魯侍萍在猶豫中故意讓周樸園認出自己的過程中都展現出了“人性”，這是《雷雨》所表現的主要內涵之一。對于文中各個人物的形象分析，都是不刻意但存在于字里行間的。這種教學策略是自然的，并是不只為達到教學目標而生硬的對學生進行灌輸，是具有對人性的審視的。例如魯侍萍對自己的評價是：“不是小姐，不賢惠”，這就說明了她這個人性格十分耿直，“不是就不是，何必冒充！”，以及她的倔強性格。周樸園的虛偽與精明，魯侍萍的自尊、倔強、單純與善良，可以使學生對于人物以及情節有更深層次的理解。通過帶領學生對戲劇內涵進行分析，從而達到讀懂劇本的目的，使學生在不同的劇本獲得審美體驗的作用。這種教學策略是將對作品的，對人物的審美自然而然的納入教學策略之中的。將這種審美與思索的習慣插入教學過程之中，變成有主觀意識的審美鑒賞，更有甚者，學生就可以將知識內化，將其變成自我的資源進行創造。

四、文化傳承與理解

《雷雨》這一戲劇，無論是作者曹禺的還是劇中的時代背景，都是有區別于現代的獨特之處的。這一點對于學生來說，是需要理解的。在封建等級觀念下，作為侍女的魯侍萍在愛人與自尊之間苦苦掙扎，其中的矛盾與折磨是需要通過聯系中國封建文化來理解的。戲劇作品的分析需要文化的加入，例如魯侍萍先后稱呼周樸園“老爺”和“你”的區別，這都滲透了我國的傳統文化。只有學生對傳統文化有了理解，才能有“取其精華、去其糟粕”的傳承。

一個少爺與侍女相愛的故事，作為中學生是難以全然理解的，所以在第一個對話段“回憶梅小姐”的教學策略當中，第一個問題就是關于稱呼與評價的。周樸園稱呼梅小姐為“賢惠、規矩的小姐”，而魯侍萍則說她是“不是小姐、不賢惠、不大規矩”的。說的是同一個人但是用詞卻完全相反。造成這種反差的緣故正是“世俗社會中要講究門第，門當戶對”的婚姻觀與戀愛觀。而魯侍萍評價自己是“不守規矩的”，那什么才是所謂的“規矩”呢？這就需要教師在教學策略中關注并解決。這些都是需要學生去理解的，理解了之后才能作為下一個部分的基礎，推動課堂的發展。

程翔老師的課堂在講到周樸園不讓魯侍萍與兒子萍兒相認時，他主動讓學生發表了感受。同學們覺得是“難過”的，難過從何而來？就是因為“等級觀念”，這種封建的“等級觀念”使相愛的人被拆散，母子也不能相認。利用感同身受的方法來讓學生感受到對“等級觀念”的批判，這種自然而深刻的教學策略也極具借鑒意義。

五、結語

顯然，語文核心素養的四個內容是不可分割的一個整體，一個教學策略的設計可以同時兼顧到幾點內容，但四個內容是同等重要的。對于戲劇這一文體，同樣需要將核心素養滲透到其中去。對中學生語文核心素養的重視和培養，是當前新課程改革和發展的要求與趨勢。鑒于此，教學的三維目標需要統籌兼顧，并重前行。程翔老師提倡“教學有理”的觀點，他的課也充分體現了語文核心素養的觀念，教學策略高效的帶動了學生的學習和發展，值得我們分析與學習。