“歷史解釋”的反思與建構

張亞超

摘 ? 要：歷史教學的本質在于教師引導學生依托教材，在史料實證、邏輯推理、多維視角基礎上，建構歷史解釋的過程。在這一過程中，意味著教師要拋棄歷史虛無主義，立足史料進行教學，為歷史解釋建構信度;注重邏輯推理，為歷史解釋拓寬深度;依托史學理論，為歷史解釋增添厚度。同時，在講解史學知識時，應遵循選擇性、互補性和有限性原則。

關鍵詞：中學歷史;歷史解釋;培養策略;教學原則

中圖分類號：G633.51 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）20/23-0098-03

2017年以來，“核心素養”成為所有教師熱議的詞匯。其中，“歷史解釋是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。”因其以唯物史觀為理論指導，以史料實證和時空觀念為解釋的依據，為形成正確的家國情懷創造了條件，使歷史學科能力的核心而備受學界關注。事實上，過去的歷史教學已經自覺或不自覺地進行著歷史解釋的工作，但要從培養學生歷史解釋素養的角度進一步深化歷史教學，必須關注歷史建構的過程。

一、立足史料教學，建構歷史的信度

歷史解釋的客體是“過往事物”，但這類事物已經無法重現，只能通過分析過去遺存的史料間接地認識過去。在探究特定的歷史現象時，學者往往會面臨史料過多或過少的問題。

史料固然存在種種缺陷，離開史料，歷史解釋也就無法進行。由于歷史敘述經常可能彼此矛盾，因此史學以種種史料彼此印證，以便化解差異。就此意義而言，并不存在不加質疑就能接受的歷史事實，而史料互證為現代人建構歷史解釋提供了一種認知途徑。當然，這些史料是經過考證的、可信的信史。由于歷史一直都以不同方式被運用著，同樣的一個歷史人物或事件，或許因為不同的目的，在不同的時間點有著相異的詮釋。當一些新史料面世而有必要回頭再評估時，這樣的改變也許會發生;而其他時候，政治與文化發展上的轉變則讓歷史教師重新看待早先的詮釋。各種互相矛盾的史料、沒有唯一正確的答案，都挑戰了學生認為歷史是靜止不變的想法。因此，教師需要通過對史源的追尋，幫助學生認識到歷史偵查是一個回歸的過程，在這個過程中，必須持續以可得的證據檢驗各種主張，進而建構歷史的信度。這表明對歷史的解釋只能是一個無限接近真實的過程。

很多時候，歷史充滿著迷霧。如一直以來，秦帝國的法律體系給史學界的感覺就是細密、嚴苛。《史記·陳涉世家》中“遇雨失期，失期法皆斬”一語被后人反復引用，以此來證明秦律的殘酷。那么，這一解釋是否符合歷史事實呢？通過查閱新近出土的《云夢睡虎地秦簡》，發現徭役失期是很輕的罪行。基于此，筆者在課堂上呈現了兩則材料：

材料一：“失期三日五日，誶;六日到旬，貲一盾;過旬，貲一甲;其得殹（也），及詣。水雨，除興。”

——《睡虎地秦簡·徭律》

材料二：“不會，治（笞）;未盈卒歲得，以將陽有（又）行治（笞）。”

——《睡虎地秦簡·法律答問》

【設問】我們該如何看待秦帝國的法律？導致秦二世而亡的真正原因又是什么呢？

學生通過對秦簡的解讀發現，失期當斬是沒有根據的，最多是罰款;如果能夠找到服役者，或者遇到雨水而失期，就可以免罪;如果征發徭役時不報到，應處以笞刑。這與大眾認知的動輒酷刑的處罰不同，秦律更注重經濟層面的處罰。以現代法治文明來譴責秦帝國的法律體系，或許是有失偏頗的。“不要以秦王朝后期走向末途的暴政，來想象整個秦王朝的制度。從秦律里邊探索它必然強大的原因，或許對于我們更有借鑒意義。”因此，歷史解釋需要運用批判性工具，在多種史料的收集、鑒別、分析、論證、對比中，獲得一個相對客觀的合理解釋。

二、注重歷史邏輯，拓寬歷史的深度

“一分證據說一分話”，其本質上就是一個理性分析和多視角論證的過程。“歷史方法就是探明不同歷史事實之間的時間聯系和時間接觸，從而揭示它們之間的實際關聯。邏輯方法則是根據原理、常識和經驗推導出不同事實之間的關聯。”史學的邏輯性雖然不是歷史事實本身，但卻存在于歷史事實之中，等待著學者去重新建構和闡釋，反過來，歷史邏輯的結論，又是對歷史事實的反向論證。學者在進行歷史解釋時，會不自覺地將自己的主觀體驗帶入歷史的語境中，這就需要拋開個人情感因素，在分解材料的過程中，運用研究歷史的方法，揭示事物的本質特征，進而做出合理的解釋。

但歷史事件并非完全按照歷史發展的一般規律，而是在因果性的鏈條中，呈現出解釋的多重性。每個歷史時期，都有特定的時代表征。歷史經驗表明，人在歷史認知形成的過程中，呈現出對立與統一的雙重處境，只有將歷史事實置于相對合理的時空范圍內有邏輯地展開，人們才能獲取全面把握歷史事件的基礎和能力，在反思性的解構和建構中，尋求不同史實間的聯系。同時，歷史現象紛繁復雜，如何在精密爬梳中找出歷史發展的脈絡，也是歷史解釋不可或缺的基本要素。這就需要學者擁有嚴密的邏輯性與豐富的想象力，并且能夠把豐富的想象力建立在材料的基礎上并符合邏輯地表達出來，進而勾勒出歷史的圖景。

在評價秦始皇時，傳統的觀點就是“秦始皇是一代暴君”。為了建構更符合歷史真實的歷史解釋，課堂中首先呈現了“暴君說”的由來：

材料一：“（始皇）懷貪鄙之心…廢王道而立私愛，焚文書而酷刑法，先詐力而后仁義，以暴虐為天下始。”

——（漢）賈誼《過秦論》

【設問】賈誼是何許人呢？他的寫作動機又是什么？

通過對賈誼身份的解讀，讓學生認識到他是文帝時期政論家、文學家，他的寫作動機僅僅旨在總結秦的前車之鑒。由此完成破解“暴君”說的第二步——“暴君”說的標準是什么？通過引領學生對《過秦論》和《史記·秦始皇本紀》的解讀，可以發現秦始皇的暴虐源于廢王道和酷刑法。那“暴君”一說是否屬實呢？在第三步解構中，又以教材中的“焚書坑儒”為例，羅列三則史料：其一，《史記·秦始皇本紀》中有“坑之咸陽”四字;其二，收于西漢末儒生劉向《說苑·反質》的歷史故事;其三，定論于東漢儒生衛宏《詔定古文尚書序》發揮。讓學生認識到“焚書”是可靠的史實，史料來源清晰可查，而“坑儒”是經過三重偽造的“人造”歷史。通過迷案追蹤的形式，層層遞進，在追問中關注史料的信度、來源，在尋求歷史本真的過程中，大膽假設，小心求證。秉承著“了解之同情”的態度，在辯證中獨立思考，進而掌握學習歷史的方法。經歷了這些視角的分析與論證，做出的解釋才會令人信服。

三、依托史學理論，追尋歷史的厚度

歷史學家的技藝，在于從不同的角度去揭開潛藏于歷史事件中的眾生相。而當代史學中，來自不同學科的研究范式和理論方法為歷史解釋提供了一種新路徑。“在解釋歷史變遷的因果關系、獲得規律性認識以及闡釋歷史意義的過程中，歷史學家通常會利用各種理論工具對紛繁復雜的史實加以綜合、概括和分析。這種利用包括使用理論概念、理論框架、解釋模式等對史實進行梳理、歸納、敘述、假設、論證。”而理論模式的差異，決定了歷史敘述、解釋和書寫的范式也不盡相同。突破這一解釋的困境，需要研究者擺脫認知論的束縛，秉承一種多元主義的態度，客觀理性地評判他人對歷史現象的解釋。

史學理論是歷史解釋的理論的工具，其本身就是最高級別的歷史解釋。雖然唯物史觀是進行歷史解釋的核心史學理論，但其中又包含多種研究范式。如果學者長期受一種研究范式所支配，就有可能造成某種片面性，所以不同史觀的出現往往會改變學界對某些事實的解釋。歷史學各領域的突破，固然需要新史料的運用，但“新發現需要新解釋，缺乏新的觀察角度、敘述方式和論述立場，新材料帶來的有時候只是‘增量而不是‘質變，并不能使歷史‘舊貌換新顏。”不同的史學范式引入歷史教學，引發了學界對歷史認知的轉向，擴大了歷史解釋的空間視野。但不同史學理論模式，其解釋對象和解釋能力，也都存在合理性的范圍。

長久以來，人們都在問：秦始皇究竟是什么樣的？他是郭沫若筆下的暴君，還是司馬遷《史記》中介于明君和暴君之間的皇帝，亦或是毛澤東、李贄稱贊的千古一帝？不同的史觀，使得一樣的歷史，有著不一樣的解讀。為了讓學生體悟評說歷史人物的方法，呈現了史家對秦始皇的評說：

材料一：秦滅六國，實現統一，是時代的產物，始皇不過是“續六世之余烈”，最后促成而已。滅六國后，始皇自以為功高五帝，居功自傲，不可一世，“天下之事無小大，皆決于上”;泰半之賦、修長城、建陵墓、焚書坑儒……對百姓殘酷暴虐達到了極點。

——白壽彝《中國通史·秦漢卷》

【設問】以上材料是如何評價秦始皇的？你傾向于哪一種評價？請結合本課所學知識，寫一篇《我眼中的秦始皇》。

通過史家的評說，提供給學生一種科學的理論范式，審慎地去檢視各方的主張。在評判歷史人物時，讓學生結合史實，有“依據”說話;結合特定歷史條件，說“歷史”的話;多角度考察，說“全面”的話;辯證評價，突出主流，有“重點”說話。換言之，教師需要突破歷史視野的局限，帶著溫情與敬意，將之置于特定的時間、空間與社會結構、文化體系中考察，避免將其視作孤立的事件。而歷史小論文的書寫，又是學生對評價方法的內化。

作為歷史教師，要始終堅持獨立思考，“不唯上、不唯書、只唯實”，堅守住“歷史解釋”的底線。教師給學生提供的應是一種解釋歷史的方案，而非放之四海而皆準的理論。

參考文獻：

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