慕課背景下的混合式教學模式探索

文歡 李欣欣 徐靜 馮鑫

摘要：文章探討了在《復變函數與積分變換》課程教學中實施基于慕課的混合式教學模式的必要性。針對課程教學現狀和存在的問題，利用慕課化網絡教學平臺，從在線活動、課堂活動和教學評價三方面進行模式構建，探索開放在線課程和傳統教學課程相結合的教學模式，以推進《復變函數與積分變換》課程教學改革。

關鍵詞：《復變函數與積分變換》課程;慕課;混合式教學

中圖分類號：G642 ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2019）23-0145-02

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

MOOC-based Hybrid Teaching Model for Complex Variables Courses

WEN Huan1， LI Xin-xin1*， XU Jing1， FENG Xin2

（1.College of Computer Science， Xinjiang Agricultural University， Urumqi 830052， China;

2.Maintenance Branch of State Grid Beijing Electric Power Company， Beijing 100071， China）

Abstract： This paper elaborates on the significance and feasibility of implementing MOOC-based hybrid teaching model. According to the current situation and existing issues of the course teaching and Combining with the network teaching platform of MOOC， construction of this teaching model can be done through the three aspects of on-line activity， classroom activity and teaching assessment. To promote the teaching reform of Complex Variable courses through the combination of open online courses and traditional teaching courses.

Key words： Complex Variables Courses; MOOCs; Hybrid Teaching

隨著“互聯網+”時代的來臨，我國傳統的教育體制經歷著一場數字化、網絡化、智能化的歷史性變革。在高校教學變革的大浪潮中，慕課（MOOC，大規模網絡開放課程）以廣泛的受眾效應、無時空限制約束的在線模式、無門檻的開放學習等特征實現了從以內容共享為中心的課程資源到以學習為中心的開放課程的轉變，它的出現對傳統課堂產生了巨大的沖擊。隨著 MOOC的深度應用，漸漸發展為基于MOOC的混合式教學。基于MOOC的混合式教學模式整合了傳統課堂學習方式與MOOC在線學習方式，強調網絡課程與本地課程內容的混合，既可以發揮教師引導、啟發、組織、評價、監控的作用，又能充分發揮學生的主觀能動性，為探索信息化環境下新型的教學模式與學習方法提供了新途徑[1]。面對MOOC對傳統教學的沖擊，國內高校對MOOC、翻轉課堂、SPOC（小規模限制性在線課程）、混合式教學等領域展開了相關研究，但有關MOOC的混合式教學在《復變函數與積分變換》課程的研究尚不多見[2-4]。本文以在復變函數與積分變換課程教學中融合混合式教學理念的必要性展開探討，構建基于MOOC的混合式教學模式，以改變傳統教育教學模式，提高教育教學質量。

1 必要性分析

1.1 慕課融于混合式教學的必要性

慕課概念最早是由加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander在2008年提出的[5]。隨后慕課沖擊著全球的高等教育，Udacity、Coursera和edX三大慕課平臺相繼出現。受此推動，我國諸多重點大學如上海交通大學、復旦大學、香港科技大學等相繼加入Coursera教學平臺，同時國內也自主開發了若干個慕課平臺如愛課程、學堂在線、慕課網等[6]。以慕課為代表的網絡學習方式正在改變著我國傳統高等教學模式，打破傳統模式中時空的限制，為高校教學改革提供了新路徑。

隨著慕課在全國各大高校的應用推廣，也逐漸暴露出一些弊端，如缺乏面對面交流、教學方式固化、高入學率低完成率、學習效果難以評估等[7]。此外在慕課網絡平臺下，對學生的自覺性和自我約束力有著較高的要求，學生需對自己的學習任務承擔主要責任。在純慕課教學下，會出現教師角色認可度低、學生在線學習積極性不高、教學質量低下等問題。由此可見，基于慕課的網絡在線學習方式不能完全代替傳統實體課堂教學，還需要混合教學模式下師生之間的有效互動和教師的監督作用。混合式教學模式是線上網絡教學與傳統實體教學的有機結合，是提升傳統課堂教學質量的重要途徑，更是最大程度發揮慕課網絡平臺作用，實現慕課可持續發展的必經之路。

1.2 《復變函數與積分變換》課程改革的必要性

《復變函數與積分變換》作為工科專業必修的一門專業基礎課程，其理論與方法廣泛應用于自動控制、電子工程、流體力學、數字信號處理等領域。學習該課程對提高學生的邏輯思維能力、創新能力和解決實際問題能力具有重要的意義。但在現階段課程教學過程中，還存在著以下問題。

（1）教學理念不夠先進。現階段《復變函數與積分變換》教學方式從口述式傳授轉化為多媒體式灌輸，以“多媒體課件+板書”講授形式為主。但相比于其他數學課程，這門課程更加抽象——概念性內容較多，注重推導和例題講解，強調公式記憶。整個教學過程中，由于課時限制基本上無法組織大范圍的討論式學習，師生之間很少有交流互動的機會，導致這門課教學氛圍不夠活躍、學生學習積極性不高、教學效果不理想。

（2）評價體系不夠完善。大多數高等院校《復變函數與積分變換》課程的考核方式以平時成績和期末成績來考核。這種考核方式以筆試為主，期末考試比重大，未考慮其他學習因素，對學生的學習過程了解不多。在這種評價體系引導下，容易導致學生在課堂課下缺乏學習自覺性，臨近考試時抱佛腳，后期專業課用到的數學內容不知所云，不能體現學生對所學知識的總體把握和理解。

（3）應用創新能力不夠重視。根據《復變函數與積分變換》自身的理論體系和工科類專業設置的特點，這門課程主要是為后續專業課程做鋪墊。然而對于工科專業學生來說，學習過程中存在疑惑，并不了解本門課程和專業課程之間的聯系，難以激起學生的共鳴與思考。在教學過程中，缺乏實際應用的背景，缺乏實踐的操作，學生難有代入感，教學效率低下。

從上述問題可見，復變函數與積分變換課程教學急需轉變傳統教學理念、優化考核方式、豐富課程教學內容，以提高教學質量，滿足學生多樣化的學習需求，而這種需求隨著慕課的出現日益凸顯。慕課從根本上改變了傳統模式，在教學手段上以視頻多媒體教學為主，對于枯燥難懂的數學概念、定理等知識采用系統化、模塊化的短視頻，方便學生按進度自主學習，不受地域和時間限制。但若完全拋棄課堂教學，學生短時間內很難接受“純視頻”的教學模式，尤其是要掌握抽象的數學知識，學生學習積極性不高，而教師在很大程度上會喪失教學主體地位。面對慕課對傳統復變函數與積分變換課程教育模式的沖擊，應融合慕課在線教育和面對面課堂教學，以實現復變函數與積分變換課程教學質量的提升。

2 基于MOOC的混合式教學模式構建

以《復變函數與積分變換》課程為例，以激發學生學習興趣、提高學生學習效率、培養學生綜合應用能力為導向，從在線活動設計、課堂活動設計和教學評價設計三方面構建基于MOOC為基礎的混合式教學模式。基于MOOC的《復變函數與積分變換》混合式教學模式的基本框架如圖1所示。

2.1 在線活動

在線活動設計包括學生在線活動設計和教師在線活動設計。教師在線活動主要是于在線學習開始前，根據教學大綱合理安排與設計教學內容，分析學生學習需求和學習特點，制定MOOC教學視頻、課程學習資料、拓展資料、學習網站、與課程相關的論文、相關案例、自測題等，并通過MOOC平臺發布。同時在MOOC平臺專設討論區，教師和助教可以為學生答疑解惑，引導學生明確自己的學習薄弱點。學生在線活動主要任務是根據教師在MOOC教學平臺發布的學習任務，在課下完成MOOC視頻的觀看，閱讀教師提供的各種學習資料，在網絡平臺上完成測驗、作業互評、討論交流等學習活動，借助MOOC平臺達成學習目標。

2.2 課堂活動

在MOOC混合式教學的課堂面對面活動階段，教師是作為講授者和指導者的角色。在課堂教學環節中，針對課前學生集中反饋的難懂、不會的知識點，教師帶領學生合作、交流、探究性學習。與此同時，教師也作為引導者，鼓勵學生積極參與，引導學生更深層次討論。在知識內化的教學階段，教師需要將案例提供給學生，讓學生通過所學的理論知識來解決，激發學生的獨立思考和分析問題能力，完成對知識的系統梳理，幫助學生構建完整的系統知識結構。在課堂活動后期，教師對學生的在線MOOC學習狀況和課堂學習活動進行總結評價，重點把握和強調課程的總結和歸納，有效地調整教學計劃和教學方案，并根據課堂上學生易錯的知識點，有針對性地在MOOC教學平臺上傳課后習題，布置相關的課后學習任務。除此之外，課后教師和學生可以通過MOOC平臺進行網絡交流和互動答疑，促進學生對所學的知識點進行在線拓展與鞏固。

2.3 教學評價

基于MOOC的混合教學模式將復變函數與積分變換課程的考核方式，在傳統的以試卷為主要考核辦法的基礎上，由原來的結果性考試向過程性考試轉變，采用多元化考核方式，關注學生對課程的參與度，改變臨近考試突擊的情況。根據這種情況，可以將課程考核內容分為線上考核和線下考核。線上考核主要針對學生課外的線上學習情況，比如課前完整的參與MOOC課程的學習，按時完成每一章節的作業和小測驗。線下考核主要是學生在課堂中的表現，比如課堂討論、小組活動參與情況、課堂小測驗等。

3 結論

利用慕課混合式教學模式深度融合于復變函數與積分變換課堂教學中，改變傳統教學理念，教師由講授者轉化為引導者，學生由被動學習轉化為主動學習，實現了以學生為中心的教學理念，切實提高學生學習的積極性和應用創新能力;改變教學模式，混合式學習模式的出現恰好彌補了傳統學習模式和網絡學習模式的不足，通過線下復習鞏固查漏補缺、線上交流學習重點難點、線上線下相結合的方式，使得學習形式更加多樣化，讓學生利用手機、iPad隨時隨地學習和及時鞏固，加強了對知識點的理解與記憶;改變考核方式，結合多元化考核方式，督促學生在各個教學環節積極主動地學習，切實提高教學質量，實現教師從重視目標到重視教學過程的轉變。

參考文獻：

[1] 張健，鄭曉鳳.基于MOOC的高校混合式教學模式設計與實施[J].中國成人教育，2018（16）：96-98.

[2] 高記，吳遐，許長勇.基于關聯主義MOOC的翻轉課堂教學模式構建與應用[J].中國電化教育，2018（10）：101-106.

[3] 魏迎梅，謝毓湘，蔣杰.應用普及型SPOC課程半監督混合式教學模式與實踐[J].計算機工程與科學，2018，40（S1）：51-55.

[4] 李逢慶.混合式教學的理論基礎與教學設計[J].現代教育技術，2016，26（09）：18-24.

[5] Merriam S B. Andragogy and self‐directed learning： Pillars of adult learning theory[J]. New directions for adult and continuing education， 2001， 2001（89）： 3-14.

[6] 吳維仲，關曉輝，曲朝陽.“慕課”浪潮引發的高校教學改革思考[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2015（02）：190-194.

[7] 于柏.我國高等教育“慕課”發展中的問題研究[J].教育教學論壇，2018（50）：127-128.

【通聯編輯：梁書】