注重過程指導，提升寫作能力

劉勝男

我們日常的作文課，兩種情形居多：一種是帶著題目進課堂，教師更多地關注學生寫作的結果；一種是帶著技巧進課堂，教師更多地關注學生寫作之初所掌握的技法。這兩種課堂都不能有效地作用于學生的寫作過程。黃厚江老師說：“目前的作文教學，可以說是有兩頭沒有中間，有知識有方法沒有過程。作文教學要作用于學生的寫作過程。”本文以“記敘中的描寫和抒情”為例對以上問題作一些探究。

一、選準“切入點”

我們的作文教學往往過多地向學生講授寫作的方法與技巧，但學生提筆卻仍無從寫起。我們教的是“怎樣寫”，用的卻是“寫什么”，所教與所用存在距離，導致學生對寫作由“無奈”變為“恐懼”。因此，作文教學中，我們選擇的話題，就是要找準“切入點”，接通學生寫作與生活間的渠道。李衛東在《回到“真實的寫作”》中提出“寫作與生活要建立起真實的關聯”“當學生的寫作與生活中的任何人或任何事情不能發生真實的關聯，無所歸屬，也就成為無意義的寫作”。學生的“文心”需要我們認真雕琢，因此，語文教師要善于巧妙運用寫作課的“切入點”激發學生的寫作興趣。

創設情境。作文課，要緊緊扣住生活，要珍惜學生獨特的體驗。那么，如何引導學生表達自己真切的生活體驗呢？這就需要教師對寫作情境進行創設。創設寫作情境有利于學生生發、拓展、聯想和想象，易于確定特定的寫作目的和對象，調動起學生真實的生活體驗。在本節課的“話題引寫”過程中，教師讓學生聊一聊無錫的熱：“說說你覺得在這樣的熱天里，哪些人尤為熱。”這個話題切合當時的天氣特征，學生愿意說，有話說，同時能夠喚起學生觀察生活、表達生活的熱情。

提供任務。為達成本節課的學習目標“能夠從生活中發現寫作素材，記錄自己的內心感受；能說出描寫與抒情的寫作要點并將其在寫作中加以運用”，就要充分調動學生已有的知識積累和生活經驗。在“引寫”環節后，布置片段寫作，《烈日下的奔忙》，并明確要求：（1）具體描寫酷熱中的某一個人，有細節描寫；（2）有簡略的景物描寫，寫出天氣特點，烘托人物。只有任務明晰，學生的寫作才會更有方向性，之后的點評、提升、修改也才會更加有的放矢。

二、聚焦“知識點”

寫作指導課，要不要講授寫作知識？答案是肯定的。如何講授？寫作知識展示與寫作例文鑒賞這兩種方式難以激活學生的寫作動機，而在具體訓練中構建知識則更加符合初中生的認知。

1.以“對話”建構知識點

教學對話承載著豐富的知識、技能和方法，對話過程的目標高懸于指導學生寫作的全過程。寫作課如果像數學公式般條分縷析地將知識點呈現在學生面前，也許會適得其反，所以，課堂上可以通過師生對話來完成知識建構。

在“釋題”過程中，請學生談一談對“記敘中的描寫和抒情”這一課題的理解。通過對話，師生共同歸納出三者間的關系。在講評學生寫作片段的過程中，針對學生提出的“亮點”與“建議”，適時歸納出人物描寫的多種方法以及注意要點。在知識點呈現環節，可以請學生進行課堂總結，師生共同梳理、歸納寫作要點，確保學生在今后的寫作過程中“有章可循，有法可依”。師生共同建構的過程，即學生的知識體系不斷充盈的過程。

2.以“學情”確定知識點

《義務教育語文課程標準》提出：“遵循學生身心發展和語文學習的規律，選擇教學策略。”初中學生尤其是七年級、八年級學生，他們對人物描寫的方法只有一些概念化、機械化的認知。比如寫母親，很多是“媽媽長著大大的眼睛，圓圓的臉龐，白白的皮膚……”；表現母愛則多選取“一次我發高燒了，媽媽背著我去醫院……”。在人物描寫中，動作描寫與語言描寫是學生寫作的薄弱環節，所以，可以將動作描寫、語言描寫的寫作指導確定為本節課的重要知識點。

3.以“共生”固化知識點

黃厚江老師曾提出“共生寫作”，就是一種“通過師生之間寫作體驗、寫作經驗和寫作過程的互相激活，激發學生的表達欲望和寫作激情，優化學生的寫作過程，提高學生寫作能力的作文教學方法”。這不單純是我們強調的“下水作文”，而需要在教師“下水”后，聽到學生的“回音”。寫作課大多以教師點評為主，而“共生寫作”則需要學生同樣點評教師的習作。課堂上，筆者誦讀自己寫老父親的“下水作文”后，及時請學生對抒情的內容進行點評。一個女同學動情地說：“從字里行間我們可以讀出劉老師父親對自己女兒的愛，以及老師對父親的體諒與感激。”最后，師生共同總結出記敘中的抒情“重在體悟，貴在真情”。知識點的提取與建構，是一節寫作指導課的核心環節。寫作指導課要做到從概念理解到規則提取，再到應用規則，層層遞進，有理有序。這是一個由抽象到具體、由一般到個別的實踐過程。

三、找尋“生成點”

“以學生為主體”的課堂應該是“生成式”的課堂。在這樣的課堂上，教師要具有一雙能夠發現“生長點”的慧眼。對學生寫作過程有效信息的獲取，即課堂的“生長點”。那么何謂“寫作過程的有效信息”呢？就是學生思維滯塞不能表達或者不能恰當、生動表達之處。作文課的核心是學生的寫作，“寫”應該是作文課的核心環節，也只有通過“體現寫作規律與層次”的“寫”，才能找尋到學生寫作的“生長點”。

定點反復寫。作文指導課需要目標明確的寫作實踐活動。在一節課中，如果多次改換寫作話題，不僅加大了學生寫作的難度，造成學生的畏難情緒，而且不利于課堂評價。所以，在這節寫作指導課中，筆者只設置了一個話題：《烈日下的奔忙》。一寫，定位學生的起始寫作水平；二寫，添加細節，進行升格，力爭寫得具體、生動；三寫，添加抒情，進行升格，力爭寫得有情味兒。針對一個話題，定點反復寫，不斷發現學生寫作中的“生長點”并加以提升，使學生真正實現寫作能力的提高。

轉換角度寫。在第一次寫作后，教師抽取了寫爺爺（農民）的學生作文。作文中爺爺說：“工作就是我應盡的責任，我的使命。我的任務就是種田！”而這樣的語言描寫并不符合爺爺的農民身份，面對這一課堂的生成，師生展開討論，共同提取出“語言描寫要緊貼人物身份”的寫作要點。

深化層次寫。寫作指導課只有呈現梯度的升格，才會將學生的思維不斷引向深入。學生在第二次寫作中落實對知識點的思考，形成有效的寫作經驗，實現寫作能力的提升。立意高，認識深，文章才會是有骨之軀。在寫作指導中，教師要注重引領學生適度地表達自己的情感，播種真、善、美的種子。所以，第三次寫作落實對情感的提升。通過設置問題“你想對在烈日下奔忙的他（她）說些什么呢？請以第二人稱的形式直接抒情”，引導學生進行深化主旨的抒情。兩次深化層次地寫，不僅有寫作技法的深化，同時有情感的升華。

作者簡介：江蘇省無錫市錫山高級中學實驗學校語文教師。