語文核心素養融入高中群文閱讀的策略

孫繼良

群文閱讀是當前語文教學領域出現的高頻熱詞。從概念的角度來看，是一個新概念，但任何一種教育思想、思路的形成，都不可能是一蹴而就的，群文閱讀作為一種教學理念去理解，并不是新生事物。有研究發現，群文閱讀所蘊含的理念在古代的教育中就存在。“博覽群書”其實不僅僅是強調閱讀的廣泛性，同時也在強調通過類似于現在所講的群文閱讀，來讓讀書者在閱讀的過程中能夠“觸類旁通”（實際上也就是生成理解）。而在當下，群文閱讀可以理解為學生根據某一議題（主題、焦點）選擇一組文本進行閱讀，在閱讀過程中感知、理解、比較、參照，最終實現超越單篇閱讀的意義建構的閱讀過程。

當下是一個強調核心素養的時代，在這樣的一個大背景之下，高中語文教學開展群文閱讀，如何才能有效地實現語文學科核心素養的滲透呢？對于一線教師而言，取決于實際教學中的策略運用。本文試就語文核心素養融入高中群文閱讀的策略，作一些闡述。

一、語言建構與運用素養在群文閱讀中的滲透策略

2017年發布的《普通高中語文課程標準》設計了18個學習任務群，落實這些學習任務群的重要途徑，就是群文閱讀。從語文學科核心素養中的“語言建構與運用”這一素養要素落地的角度來看，群文閱讀能實現這一素的養落地，策略應當在于讓學生對群文文本語言加工、領會，而在此基礎上提出的“琢磨策略”，被證明是行之有效的。

在《醉花陰》（人教版高中語文必修四）這一課的教學中，基于教學經驗，筆者注意到相當一部分學生對梅花題材的文章比較感興趣，加上經典的《梅花三弄》歌曲經常伴隨著電視劇、歌劇等形式出現，學生具有一定的先前經驗。同時，高中學生善于思考，累積的關于梅花的素材也比較豐富，這就為基于梅花主題開展群文閱讀打下了堅實的基礎。筆者在選擇文本的時候，除了《醉花陰》之外，還選擇了這樣的幾個：絕句《梅花》（王安石）、《雜詩》（王維）、《梅花》（陸游）、《白梅》（王冕）、《卜算子·詠梅》（毛澤東）、《卜算子·詠梅》（陸游）等。

首先是讓學生熟悉這組文本?；趯W生對這些文本中的經典句子或整詩的認知程度不同，強調讓學生更注重對非經典的句子或整詩的熟悉。例如學生對王安石的《梅花》比較熟悉，對王維的《雜詩》（尤其是后兩句）相對陌生，那就要加強關注“君自故鄉來，應知故鄉事。來日綺窗前，寒梅著花未”。而對于相同詞牌名的“卜算子”，則更需要引導學生對陸游和毛澤東詞作的內容進行比較，這是語言建構與運用的更為重要的載體。

學生通過比較可以發現，不同的詩人，對同一事物會有不同的指向，其語言所體現出來的韻味是完全不同的。用學生的話來說，陸游的《詠梅》，就有一些凄風苦雨的意涵，無論是詞中的“斷橋”還是“寂寞”，又或者是“無主”“黃昏獨自愁”；又有一些孤傲的意思，譬如“無意”與“一任群芳妒”等。而相比較而言，毛主席的《詠梅》就顯得豪邁而陽光，譬如詩中的“飛雪迎春”“花枝俏”“山花爛漫”“叢中笑”等。于是學生就得出一個結論：“言為心聲”，而什么樣的“言”能夠表達“心聲”，則更值得研究！這就是“琢磨策略”，是學生通過比較的方法，對詩詞中精練的語言進行充分的琢磨。（這是在白話文的教學中難以出現的，因為白話文閱讀量大，學生只能對文中的某些詞句進行琢磨，而古詩文的群文閱讀，則是面向所有字詞的。）這也說明，通過“琢磨策略”的運用，學生的理解會更加深刻，因而對語言建構與運用這一素養的落地就是可實現的。

二、思維發展與提升素養在群文閱讀中的滲透策略

相比較而言，“思維發展與提升”這一素養在群文閱讀中的落地，困難就顯得大一些。這是因為學生在閱讀過程中的思維不容易把握，教師通常只是根據學生的思維結果來判斷思維過程，但如果教師過于拘泥于標準答案，那就有可能約束學生的思維，反而不利于思維的培養，自然也就無法實現思維的發展與提升。因此，要想在群文閱讀中真正實現思維發展與提升素養的落地，筆者以為教師要本著開放的心態，充分運用“感悟策略”。

比如在上面的例子中，筆者就讓學生去參悟不同的作者為什么會用不同的語言去描述同樣的一個對象——梅。而在這樣的任務驅動之下，學生的第一反應，就是再次閱讀詩詞中的文字，然后去猜想、判斷。比如，有學生在琢磨王安石的《梅花》時，就猜想這其實可能只是王安石偶爾信步，看到了墻角的數枝梅，而且之所以判斷為梅是因為有梅香。因此這樣的一首詩，實際上并沒有什么深意，更多的只是描述生活所見、所思的一首“小詩”。該學生特地強調是“小詩”，實際上就是強調這是描寫生活小景，從思維的角度來看，學生這樣的判斷顯然是高效思維的產物，是基于詩詞本身所作出的判斷與推理。陸游與毛澤東的《詠梅》引發了更多學生的思考熱情。相當一部分學生的思考結果就是：雖然同是詠梅，但由于兩個詩人的人生境遇與胸懷完全不同，因此他們在語言中所表露出來的情懷也就完全不同。由于陸游一生郁郁不得志，但內心又有一腔熱血又或者是孤憤，所以當他看到梅花時，就想到了自己的身世，想到了自己的抱負與理想，于是就有了雖遭凄風苦雨但卻不屈不撓的《詠梅》。相比較而言，毛主席一生雖然也有坎坷，但偉人的豪邁之情可謂是前無古人，因此同樣是冬天之梅，卻看到了陽光、爛漫的一面。很顯然，當學生在群文閱讀中領悟到這樣的結論時，一定意味著思維是活躍且高效的。從這個角度講，讓學生面對詩詞的文本本身去領悟的教學策略，是行之有效的。

尤其值得一提的是，一些學生的感悟之言也驅動了其他學生的感悟熱情，他們將目光延至其他的詩詞，去揣摩詩人寫詞時的心理，更有學生提出讓筆者給他們介紹作者的一生有哪些經歷，是什么樣的人生態度等。這令筆者非常興奮。因為當學生產生了基于文本的探究愿望時，說明學生的思維已經是非?；钴S了，“思維發展與提升”素養落地了。

三、審美鑒賞與創造素養在群文閱讀中的滲透策略

“審美鑒賞與創造”素養在傳統教學中常常顯得有些“空洞”，這是因為在評價這一素養的時候，往往不像“語言建構與運用”那么直接，而通過學生的語言表達，往往又無法準確地把握學生的“審美鑒賞與創造”素養的真實情況。因此，這一素養的落地，需要通過顯性的學習過程來保證。在這樣的背景下，筆者嘗試了“仿寫策略”，取得了較好的效果。

從學生學習心理的角度來看，仿寫，就得表現出自己最好的一面。而仿寫實際上具有同時促進學生審美鑒賞與創造兩個方面的作用，因為要仿寫，學生必然會去發掘自己所面對的文本的“美”，這自然將自己置于審美的情境當中，而只要進入了審美的情境，學生自然而然就會去發掘尋找美的角度，感覺美的程度。同時，仿寫又是面向創造的，某種程度上講，仿寫本身就是一個低階的創造，能夠為高階創造奠定堅實基礎。

在基于“梅花”主題開展群文閱讀教學中，筆者讓學生選擇一首自己喜歡的詩詞，然后去仿寫。在明確任務的同時，特別提醒學生不必選擇自己熟悉的詩詞，因為選擇陌生的詩詞更容易讓自己有學習的機會，當然如果選擇了熟悉的詩詞，那就要往深度處努力了。應當說仿寫策略的運用還是成功的。有學生仿照王冕的《白梅》，仿寫了這么一首：“雪藏深山不知名，桃李開前顯真身。非為俗世混俗名，只報大地一片春。”這樣的仿寫，實際上已經能夠證實這個學生已經讀懂了王冕的《白梅》的意境，而且真正走入了王冕的內心世界，且又從這個世界里走了出來。這顯然是一種審美鑒賞的表現，同時又彰顯著創造的價值。

“審美鑒賞與創造”作為語文學科核心素養的重要組成部分，其落地策略需要更多的拓展。筆者采用的“仿寫策略”，一定程度上可以將優秀文本中的意義顯現出來，促進學生審美鑒賞能力的提高，可以讓學生在群文閱讀中，盯住一則文本，兼顧多篇文本，達到舉一反三、以三專一的效果。實踐證明，這一策略是有效的。

四、文化傳承與理解素養在群文閱讀中的滲透策略

相對于前面三個核心素養要素而言，“文化傳承與理解”這一素養要素落地的挑戰性在于：文化本身就是一個內涵十分豐富的概念（有研究者指出，文化在不同的領域，可能有著一百三十多種定義），在高中語文教學中如何準確地界定文化，本身就存在一定的困難；同時“文化傳承與理解”這一素養如何評價，本身也是一個難題，如果不能得到準確的評價，在實際考試中難以評價，那學生甚至是教師，就可能失去進行培養“文化傳承與理解”要素的動力。因此，這個素養的落地需要滲透的策略，在群文閱讀中選用“聯想策略”，可能是有效的。

所謂聯想策略，就是基于群文閱讀，去展開聯想。聯想的內容可以是不同風格的文本之間的聯系，可以是不同文本的作者之間的異同，可以是對作者寫作文本的內心思想的揣摩，也可以是超越作者時代背景而進行的時空跨越式的想象等。

在上面的例子中，筆者引導學生去思考不同作者在面對同一“議題”——梅花的時候，為什么會寫出不同的詩詞。這是面向文本、指向作者的聯想策略，而學生在聯想的過程中，實際上也迸發了許多閃亮的思想。除了上面提到的王安石、陸游、毛澤東的心境發現之外，還有學生認為：梅花作為四君子之一，歷來是詩人所喜歡寫作的對象之一，也是詩人托物言志的重要對象。而這本身就是中華傳統文化的一個特征，所以今天我們以梅花作為群文閱讀（學生是這個意思，筆者這里用這個概念替代）的主題，同樣我們還可以選擇其他三君子來作為閱讀主題……

這樣的思考結果，證實了學生對文化有了比較深入的理解，自然也就實現了文化的傳承。這也證明，“聯想策略”幫助“文化傳承與理解”這一素養落地是可行的。只是對于上面三個核心素養在群文閱讀教學中的滲透策略而言，筆者對這一策略的運用還相對有些生疏，因為文化傳承與理解這一素養本身比較博大精深，平時研究也相對薄弱。而在發現這一問題之后，筆者也覺得這是下一步研究的一個重點，而以群文閱讀為載體，顯然也是比較恰當的。

作者簡介：四川省成都市成都外國語學校語文教師。