在文本解讀中遵循多元思路共奔主題

張輝

文本解讀的重要任務之一，就是尋找文本的主題。在高中語文教學中，文本主題是否唯一，文本的主題又應當如何被發現，當學生的認識與教師預設的答案有所沖突時，教師又應當如何選擇，都是值得思考的問題。在筆者看來，站在學生的角度，在文本解讀中允許學生的思維多元化，并在此基礎上尋找、確立文本的主題，是教師的應然選擇。本文以《囚綠記》一文為例，談談筆者的淺顯觀點。

一、被掩蓋的文本多元價值

在傳統的教學中，教師往往預設了文本的主題，無形中讓學生的思維空間變得狹小，學生在文本解讀的時候，往往缺少多元的一面，一個優秀文本的多元價值，也就有可能被掩蓋。《囚綠記》是現代散文作家陸蠡同名散文集中的一篇，先后收入人教課標版、粵教版、語文版等中學語文教材。一篇文章受到如此垂青本是好事，至少在文本解讀上會有更多可借鑒的資料，在教學實踐中也更容易走向成熟和多元。于是我們可以發現一個悖論：一方面，像《囚綠記》這樣的經典文本，有著較大的多元解讀的空間；另一方面由于教學習慣所限，學生真正能夠進行多元解讀的空間又比較小。在這種情況下，筆者以為當務之急就是發掘文本的多元價值。

《囚綠記》從標題上來說，就有著很大的解讀空間：“囚”本身具有限制、拘禁的意思。從直覺的角度來看，“囚”這個字讓讀者產生的第一反應，往往是困惑——為什么要囚呢？其后再解讀“囚綠”，學生的第一反應往往是“囚禁綠色”。隨后又產生了新的問題：綠色是怎么被囚禁的？作者又為什么要囚禁綠色？還有學生更深入地思考：綠色往往象征著自由，如果綠色被囚禁了，那是不是說自由就被囚禁了？這些問題的產生，為多元解讀文本打開了一個很大的空間。學生一旦進入這個空間，就有可能在文本與自己的認知基礎之間發生相互作用，從而產生各自的認識。這些認識往往都是基于文本中的某一些描述而產生的。由于學生的認知基礎不一樣、思維方式不一樣，就會解讀出不同的結果，并且認為自己的見解更符合文本的意圖。這是很正常的。

盡管我們認為，多元解讀的結果并不全部合理或正確，但是在文本解讀的過程中，經由這樣的多元解讀途徑，可以更好地把握學生的思維過程，尤其是可以更好地將文本解讀的出發點，定位在學生的已有思維上。經驗表明，學生在閱讀《囚綠記》的時候，第一選擇是忽略作者寫作的背景，往往根據自己的生活經驗與直覺認識，去解讀文本。例如，很少有學生能夠基于文章的前面四段，認真構思這間公寓的表象，他們只有讀到第五段時，才開始構思公寓的表象。文章在此之前是寫“實”，從第五段才開始寫“意”。筆者在教學中發現，將學生拽回“實”，然后再走向“意”，那多元解讀文本的空間就更大。

二、文本解讀需要怎樣的多元

首先要指出的是，我們追求對文本的多元解讀，是指從文字當中讀出一些精神或者是意義。《囚綠記》寫于抗戰爆發后的“孤島”——上海。對這篇文章主題的解讀，一直以來有多種不同的理解。有同行對此做過梳理，主要有以下幾種：蘇教版語文教學用書中指出“借贊美常春藤‘永不屈服于黑暗精神，頌揚忠貞不屈的民族氣節，抒發自己忠于祖國的情懷”；人教版教學用書中指出“揭示了華北地區人民面臨日本帝國主義侵略的苦難命運，象征著作者和廣大人民堅貞不屈的民族氣節”。很顯然，這樣的理解學生不可能一下子解讀出來，只可以循序漸進，而這個循序漸進又不是線性的，更應當是“萬流歸宗”式的。

之所以這么說，正如前文提及的，學生的見解起初是不一樣的，如同“萬流”，其后需要教師的引導，才能“歸宗”。那這與解讀課本中的寫實又有什么關系呢？從學生基于文本建構的理解角度來看，對于課文剛開始的幾段描寫認真進行琢磨，可以讓學生更為精細地理解文本。

一家公寓，高廣不過一丈，磚鋪的潮濕的地面，紙糊的墻壁和天花板，兩扇木格子嵌玻璃的窗……靠南的墻壁上，有一個小圓窗，一塊六角形的玻璃，并且左下角是打碎了，圓窗外長著常春藤。當太陽照著它繁密的枝葉，透到我房里來的時候，便有一片綠影……

閱讀這段文字，筆者向學生提出問題：基于這幾段文字，你大腦里面所想象出的這個房間是什么樣子？看到了那一片綠影，你又會產生什么想法？

不出意外，好多學生想到了綠色就是生命，綠色就是希望……在此基礎上筆者追問：在你的生活當中，有沒有特別想看到綠色的時候？這個問題有著承上啟下的作用，能夠引導學生激活自己的生活經驗，從而對這個“綠”產生更為感性的認識。盡管這個時候不同學生的認識是不一樣的，但是都可以成為他們進一步解讀課文的基礎，于是多元也就成為可能。比如，有學生說自己在考得不好的時候，看著窗臺上的綠蘿，極度失落的心中就有了一絲希望的萌芽；也有學生說自己在生活中就喜歡擺弄盆栽，總覺得只有那個綠色的盆栽才真正屬于自己……

其后再讓學生解讀課文，學生自然就對后文“忽然有一種自私的念頭觸動了我。我從破碎的窗口伸出手去，把兩只漿液豐富的柔條牽進我的屋子里來……”“我拿綠色來裝飾我這簡陋的房間，裝飾我過于抑郁的心情……”產生共鳴。盡管此前不同學生的認識有所區別，但這些文字能夠毫不例外地打動所有的人。這個時候自然有學生就問：作者是在什么背景下寫這篇文章的？而這正是筆者所期待的問題。在教學之前，筆者也是猶豫再三，“是先講給學生聽，還是在學生解讀文本的過程中捕捉時機”，等到學生提出這一問題時，筆者在課堂上看到了“不同學生帶著自己多元的解讀，共同關注一段文字，共同尋找一個主題”，筆者意識到自己的教學設計是合理的。

三、指向核心素養的文本解讀

文本解讀是教材解析的重要組成部分，教材解析是為了讓課堂教學有一個更為堅實的基礎，教師在這個基礎上實現自己的教學目的。高中語文學科核心素養包括四個要素，“語言建構與運用”處于核心素養中的基礎地位，它是捍衛語文學科尊嚴的重要保證，其他素養的培養必須自然無痕地“融化”在語言建構與運用的過程中。我們強調對文本的多元解讀，也是建立在“語言建構與運用”的基礎之上的。“語言建構與運用”看似是一個工具性問題，實際上卻是人文性體現的基礎。《囚綠記》雖然是一篇散文，但是如同上面所分析的一樣，對“形散”的文字的加工，是領會“神不散”的基礎，所以我們必須讓學生咀嚼文字，激活經驗，形成屬于自己的認識，并在班級授課制的形態下表現出多元特征。

事實證明，通過這種多元解讀，學生對文本的主題所形成的認識往往更加深刻。這也符合學習心理學中的精加工原理。換句話說，只有經過這種多元解讀，學生才有可能真正自主地行走在探索文本主題的道路上，而這正是核心素養的關鍵能力。

作者簡介：山東省濟南市平陰縣第一中學語文教師。