引入研學思維導圖，提高研學自主能力

林純

摘 要 本次課堂是以研學后教模式為主導，以培養學生清晰高效的思維為訓練目的研討課程，這對于語文學科來說也是一次嘗試和結合。為了更好地鍛煉學生具有清晰的思維能力，培養他們能夠提煉出文章的主要信息并指向文章的中心，從而全面地理解文章的主題，本課堂嘗試引用思維導圖來提高學習的思維效率，形成較高的課堂思維模式。

關鍵詞 研學后教;思維導圖

中圖分類號：G622????????????????????????????????????????????????????? 文獻標識碼：A????????????????????????????????????????????????? 文章編號：1002-7661（2019）20-0174-01

本課以《我的伯父魯迅先生》第二課時為主講內容，以六年級兩個班做為教學對象，要求學生閱讀梳理后把文章的主要信息以思維導圖的方式整理出來?，F通過本課時在兩個班的上課效果，對思維導圖的效果進行總結。

一、研學問題的設定是思維導向的關鍵

每一節課的教學重難點，除了要結合課文的內容外，還要結合本單元的訓練重點進行斟酌，每一節課才能發揮其作用。研學問題本質上是課文中最重要的教學問題或教學難點，它不應該局限于形式，而是應該結合實際的課文內容來確定。

在《我的伯父魯迅先生》第二課時的教學中，結合了本文的教材分析，確定了本文研學問題——魯迅先生到底是一個什么樣的人？

以回憶魯迅先生的四件事情來設計一個思維導圖，第一課時的教學要求是整體感知課文，以及對課文的四件事情進行小標題概括，還針對第一件事情“談《水滸》”分析魯迅的人物特點。這個思維導圖在第一節課的推進中人物特點的理解顯得比較清晰，可是在第二課時的運用中問題便顯示出來：

1.學生對魯迅先生形象的概括重復、啰嗦。由于學生運用的這個思維導圖是從事件的角度出發，而不同事件的人物的形象特點有重復的情況，學生反復地對這個特點進行分說，顯得課堂效率較低，反倒違背了使用思維導圖的目的。

2.學生的思維受到了限制，思維導圖的發散性得不到體現。思維導圖本來應該是讓學生從多個方面來理解人物形象，盡可能讓學生把自己的思維成果補充進去，并且在不斷的思維刺激中能產生更多的思維結晶，可是這個思維導圖卻從每件事進行延伸，學生的理解和體會也只能從這個事件中去發散，學生的主動性和能動性受到局限。

3.由于研學問題的單一性，導致本課時的另一學習重點——對課文描寫方法的學習出現弱化的情況。寫作方法（描寫方法）是本課文，乃至本單元的學習重點之一，由于從思維導圖設計從屬關系，使得寫作方法依附于人物形象的學習，沒有很好地落實本文學習的重難點。

二、思維導圖的出發點是梳理思路

通過總結第一次嘗試，發現第一次設計的思維導圖存在一定的問題，學生的思維不僅被老師設定的位置給限定住了，而且思維導圖的使用也有較大的局限性，有種形式感，而且它沒能融入到課堂的教學活動中，實用性有待質疑。

在反復的思考與深入解析課文后，筆者重新設計了符合本課時教學的思維導圖。這個思維導圖的目的有二：一是激發學生的閱讀體會，讓學生在閱讀過程中隨機總結自己的感悟，真正收獲自己對魯迅形象的個人體會。二是這個思維導圖更加清晰，顯示了本文的結構與思路，體現層層遞進的關系，課文的兩條主線也一目了然。第二次設計出的思維導圖，通過實踐證明，孩子們的對魯迅形象的理解更加全面了。學生既能從多個角度去評價魯迅的事跡，也能從多個方面體會魯迅先生的精神。在匯報的效果上，學生的思路清晰，匯報的內容不重復，又很全面。而從整個板塊上來看，對于魯迅先生個人精神的總結和梳理系統性很強，在課堂教學中發揮出明確的思路引導作用。

“思維導圖”這個模式對于培養學生自助合作學習能力有很強的指導意義，而它的模式和方法又非常靈活，具有很強的操作性。這個模式既能讓學生發揮自主能動性來學習，又能提高學生的閱讀能力，是一個科學的、實踐性很強的教學模式。但如何理解這個教學模式的核心，通過它把課上好，這就是關鍵。這個模式對傳統教學是個新的挑戰，對老師有了更高的要求，當然，把思路還給學生，鍛煉學生獨立思考問題，這也是教育本身追求的方向。

參考文獻：

[1]教育部.語文課程標準（2011年版）[M].北京大學出版社，2012（1）.

[2]托尼·巴贊.思維導圖[M].作家出版社，2000.