影響高職航海師資的工作動力因素淺析

滕曉艷 孫琦

[摘? ? ? ? ? ?要]? 探索研究影響高職航海教師工作動力的因素，設(shè)定引發(fā)教師工作動力的情緒變量分為三種：恐懼壓力情緒、責(zé)任情緒、期望情緒。以M航海高職院校80名航海教師為樣本進行調(diào)研，得出影響高職航海教師工作動力的因素為責(zé)任情緒因素，而與恐懼情緒、個人期望情緒沒有相關(guān)性。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 外部激勵;自我激勵;情緒;工作動力

[中圖分類號]? G715 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）11-0252-02

世界經(jīng)濟全球化勢不可擋，海上絲綢之路建設(shè)不斷推進，上海正朝著全球航運中心邁進，航海和航運人才是推動航運中心建設(shè)的原生動力，全國航海專業(yè)院校每年培養(yǎng)航海專業(yè)畢業(yè)生1.8萬余人，目前在船任職的管理級和操作級船員，本科畢業(yè)生已經(jīng)不足20%（瞭望東方周刊2014年26期），現(xiàn)有船員大部分來自航海高職院校和技校，這些技能人才更有操作能力，有工作務(wù)實、吃苦耐勞、流動率低等特點。高職航海教師身負(fù)航海教育的工作主體，主要通過教學(xué)提供教育服務(wù)，培養(yǎng)出不同層次的航海技能人才，而高職教師在高校教師中一直處于邊緣化的地位，這個群體有社會地位不高、收入比同行偏低、科研能力偏弱、不受家長重視等特點，所以高職航海教師的工作積極性和工作動力一直不強，作為航海院校的管理者，如何激發(fā)這類群體的工作動力，一直是一個難題。

本文對M航海高職院校100多名教職工進行了調(diào)研，最終獲取80個有效樣本，調(diào)研的目的是尋找影響高職航海教師工作動力的相關(guān)因素，探索影響高職航海教師工作動力的成因，為管理者提升航海教師工作效能提供一些依據(jù)。

一、理論基礎(chǔ)

本文的理論研究是建立在赫茲伯格的雙因素激勵理論基礎(chǔ)上進行的，赫茲伯格認(rèn)為人的行為積極性因素分為“外在保健因素”和“內(nèi)在動力因素”。“外在保健因素”是保證人們從不滿意（消極）狀態(tài)到零（無消極）狀態(tài)的保障性因素，保健因素是保障組織成員消除不滿，減少沖突的必要條件，是動力因素發(fā)揮作用的前提，保健因素的存在會減少不滿，但是不會形成積極態(tài)度;“內(nèi)在動力因素”是保證人們從一般的無消極狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楸容^滿意或滿意（積極）的動力因素，內(nèi)在動力因素是增加工作積極性的源泉，這些因素使他在工作中得到滿足感、成就感、自豪感，內(nèi)心得到一種滿足，對其內(nèi)心產(chǎn)生重大激勵和鼓動，進而形成一種衡量自身價值的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)和要求，推動其在工作中不斷地追求自身的理想，成為組織成員行為的真正動力。

Paul R.Timm &Brent D.Peterson在《人的行為與組織管理》一書中認(rèn)為動力是一種心理過程，“動力”可以被描述為“促使一個人采取某種行動的需要或欲望”，“動力”來源于情緒，指向期望的目標(biāo)或報償，“行動”是“動力”的根本結(jié)果，在激勵—情緒—動力過程中同時受到個體個性差異的影響，所以組織中同樣的激勵所達(dá)到的效果也有差別。

二、理論框架

本文嘗試對激發(fā)工作動力的情緒變量進行分析，通過樣本調(diào)研找到影響航海教師工作動力的情緒變量主因。

（一）激勵階段

在激勵階段，高職航海教師所接受的激勵因素來自于自我激勵和外部激勵兩個方面。自我激勵是個體成就激勵，包括工作被認(rèn)可、工作過程帶來的內(nèi)心滿足感和責(zé)任感激勵、晉升激勵、個人成長自我價值實現(xiàn)等特征，這些激勵內(nèi)化為個體對自我的期望、責(zé)任感等積極情緒，這些積極情緒引發(fā)的工作動力發(fā)揮作用時間可能緩慢，但是動力持久、穩(wěn)定，這些積極情緒是個人行動的真正內(nèi)在動力，高職航海教師作為知識分子階層，一旦基本保障性需求被滿足，要求自由、被尊重、被信任、理想信念和自我價值實現(xiàn)的精神需求更強烈，針對這個層次需求的激勵對航海教師工作積極性和工作動力的影響是最持久和高效的。外部激勵按照空間來源可以劃分為來自單位本身、社會、家庭、行業(yè)等外部環(huán)境激勵，外部激勵也可以根據(jù)它發(fā)揮的作用分為抵消消極情緒的保障性激勵和激發(fā)航海教師使命感、責(zé)任感、個人期望的動力型激勵。航海教師所受到的外部激勵因素可以分為以下四類：基本生活和安全保障因素，如薪資福利、崗位安全;管理保障因素，一些基本的企業(yè)管理保障制度和企業(yè)文化;人際關(guān)系因素，如航海教師在企業(yè)中正常的人際關(guān)系和地位;其他社會性激勵因素，來源于單位外部社會環(huán)境的影響，如社會地位、家庭支持、同行比較等。以上這些因素都是航海教師工作動力的基本保障因素，作用為抵消恐懼和壓力等消極情緒，否則積極激勵因素?zé)o法激發(fā)更高一層的積極情緒。

（二）情緒轉(zhuǎn)化階段

Paul R.Timm &Brent D.Peterson認(rèn)為，我們有某種行為是因為我們受到了某種情緒的刺激。航海教師作為學(xué)校的員工主體，工作動力來源于三種情緒的激發(fā)，恐懼、責(zé)任、欲望，這三種情緒對應(yīng)不同的動力層次。第一個層次“恐懼—動力”階段，高職院校現(xiàn)行體制內(nèi)的薪酬分配制度、職務(wù)晉升制度、績效考核制度所引起的情緒屬于“恐懼—動力”情緒階段，它帶來的恐懼、緊張、不安等消極壓力情緒所激發(fā)的工作動力是最不持久的，教師內(nèi)心對這些激勵是排斥的情緒，激勵因素中安全保障因素就是消除恐懼情緒的必須手段;第二層次“責(zé)任—動力”階段，當(dāng)?shù)谝粚哟蔚目謶智榫w消除，教師的情緒達(dá)到高一層次責(zé)任情緒心理狀態(tài)，到了一種“應(yīng)該做”的責(zé)任狀態(tài)，這種情緒是“顯意識”，高職院校航海教師對學(xué)校的忠誠度、責(zé)任感、榮譽感等情緒屬于責(zé)任情緒，這種情緒激發(fā)的動力持久性較好，但是動力的強度不大;第三個層次“期望—動力”階段，組織成員更注重以自由、被尊重、被信任的個人期望的實現(xiàn)，期望情緒是內(nèi)化在個體顯意識和潛意識兩個層面的情緒體系，高職航海教師作為知識分子階層，具有高智商、高情商、高學(xué)歷等特點，他們對社會、對自身、對工作和生活有相對明確的認(rèn)識，有明確的職業(yè)規(guī)劃和工作追求，注重內(nèi)心感受和個人價值的實現(xiàn)，自我期望較高，這種自我期望是激發(fā)航海教師行動的最持久、最高效的動力。

（三）性格影響

高職院校航海教師是一個復(fù)雜的個體，從激勵因素到情緒變化到工作動力的整個過程都與航海教師的復(fù)雜性格緊密相關(guān)，尤其體現(xiàn)在情緒轉(zhuǎn)化為動力的過程中。一般說來，多血質(zhì)、膽汁質(zhì)個性的人行動能力較強，容易沖動，情緒轉(zhuǎn)化動力的轉(zhuǎn)化率較高，但是個人內(nèi)在激勵削減較快;粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)個性的人行動能力較弱，耐力較強，情緒轉(zhuǎn)化動力速度較慢，個人內(nèi)在激勵的效果更持久，得到的動力效能最持久。

三、理論假設(shè)

根據(jù)上述分析框架提出以下三個核心觀點假設(shè)。假設(shè)關(guān)系如下。

1.代表恐懼的變量（薪酬、同事關(guān)系、工作壓力、生活壓力、安全感、家人的滿意、管理的滿意、對領(lǐng)導(dǎo)滿意度）與動力變量負(fù)相關(guān)。

2.代表使命感、責(zé)任感的變量（工作熱愛感、單位自豪感、工作自豪感、歸屬感）與動力變量正相關(guān)。

3.代表個人期望的變量（成就感、自主性、尊重、信任、良好的學(xué)習(xí)氛圍、分享、公平公正、目標(biāo)任務(wù)型工作方式的接受度）與動力變量正相關(guān)。

四、數(shù)據(jù)分析

在以上假設(shè)的基礎(chǔ)上，對調(diào)研得出的高職航海院校80個有效樣本數(shù)據(jù)進行分析研究，得出以下結(jié)果。

1.從表1可以看出，代表恐懼情緒的變量：薪酬與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.17、同事關(guān)系與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.17、工作壓力與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.26、生活壓力與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.34、安全感與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.21，家人滿意度與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.34，而管理的滿意變量與動力變量相關(guān)系數(shù)為0.36。以上相關(guān)性情況論證了本文的假設(shè)，代表恐懼的變量和工作動力是負(fù)相關(guān)關(guān)系。樣本高職院校航海教師對學(xué)校管理滿意度非常關(guān)注，這種關(guān)注和滿意度、工作動力存在明顯正相關(guān)性，這個管理指標(biāo)對于高職航海教師不是解除壓力情緒的基本變量，而是成為追求工作期望和理想過程中的重要變量，也是工作動力的重要指標(biāo)。

2.從表2可以看出代表使命感、責(zé)任感的變量：工作熱愛感、單位自豪感、工作自豪感、歸屬感，四個變量與工作期望感、工作動力呈現(xiàn)顯性正相關(guān)。工作熱愛與工作動力相關(guān)關(guān)系為0.22，單位自豪感與工作動力相關(guān)關(guān)系為0.4，工作自豪感與工作動力相關(guān)關(guān)系為0.17，歸屬感與工作動力相關(guān)關(guān)系為0.27，上述指標(biāo)說明高職航海教師對責(zé)任、使命情緒非常關(guān)注，對工作熱愛感、單位自豪感、工作自豪感、歸屬感相關(guān)變量對工作動力的影響非常關(guān)鍵。

3.從表3可以看出代表個人期望的變量：成就感、自主性、尊重、信任、良好的學(xué)習(xí)氛圍、分享、公平公正變量與工作動力呈現(xiàn)負(fù)相關(guān);而對領(lǐng)導(dǎo)滿意度、目標(biāo)任務(wù)管理兩個變量與工作動力呈現(xiàn)顯性正相關(guān)關(guān)系。上述相關(guān)關(guān)系數(shù)據(jù)結(jié)果與原假設(shè)的“正相關(guān)關(guān)系”相反，經(jīng)分析可能性原因如下：高職院校的這些個人期望變量因素未做到或者未做好，所做到的還停留在只能滿足航海教師的責(zé)任感和使命情緒動力層面，所以航海教師感受不到期望相關(guān)變量的動力影響，或者感受到的令人不滿意。而對領(lǐng)導(dǎo)滿意度和目標(biāo)任務(wù)管理兩個變量與工作動力呈現(xiàn)正相關(guān)，說明在高職院校航海教師對領(lǐng)導(dǎo)的管理和目標(biāo)任務(wù)管理方式顯現(xiàn)認(rèn)可，已經(jīng)成為顯著的工作動力因素。

五、小結(jié)

綜合上述理論與數(shù)據(jù)結(jié)果，以收入、薪酬、安全感、同事關(guān)系、壓力感等外部激勵為主的恐懼情緒因素與工作動力是負(fù)相關(guān)關(guān)系，說明以上因素對高職航海教師影響越大，航海教師的工作動力可能越弱;而以自豪感、歸屬感、工作熱愛等因素為代表的責(zé)任感、使命感情緒激勵因素與工作動力存在顯著正相關(guān)關(guān)系，說明以上因素是影響高職航海教師工作動力最重要的因素;期望情緒與工作動力的相關(guān)性呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)關(guān)系，說明高職教師的動力情緒達(dá)到了責(zé)任與使命情緒階段，但是尚未上升到工作期望階段。當(dāng)然，這可能是樣本院校的個案，但是足以引起高職航海院校對航海教師工作期望和工作價值感的關(guān)注，急需增強對航海教師成就感、自主性、信任、公平等相關(guān)因素的組織建設(shè)和管理，這些動力因素可能正是激發(fā)高職航海教師工作動力的根本。

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編輯 馮永霞