以生活元素為基石，構建農村初中“科學生活化探究型課堂”的實踐研究

張格娟

摘 要：石本無光，相激而發亮麗;水本無華，相蕩而生漣漪。初中科學教學只有觸動學生的情感，喚起學生的生活體驗，促使學生自覺地去認知、實踐、感悟，我們的課堂教學才會激情四溢，思維縝密。本文針對學生不喜歡上“科學課”的現狀，通過問卷、調查、訪談、研究、設計、試教、磨課、交流，重構課堂設計中凸顯“生活化科學探究”的教學模式。孕育出以“體驗合作、實踐浸潤、共生發展”為中心的回歸生活之教育理念，總結出“運用身體感官、激起學生探究欲望;利用身邊材料，銜接生活中的科學;巧用生活情景、培養學生創新思維;應用學科知識、拓展學生學習時空” 構建初中“科學生活化探究型”課堂的四大策略，促進學生主動學習，增強學力，提升水平。

關鍵詞：生活元素;構建;科學;生活化;探究型;課堂

一、研究的緣起

（一）教學手段重“形式”輕“內容”

陶行知說過：“我們的實際生活，就是我們全部的課程;我們的課程，就是我們的實際生活。”《新課程標準》也指出：“好的教學應該是從學習者的生活實際和已有的知識背景出發，只有生活才是真實的，只有真實的才會有體驗，只有體驗才會理解。”而現實中，有的教師受“中考”影響， “趕進度”、“求分值”，抽象說教，缺少生活實例，沒有實質，導致部分學生不喜歡上科學課。

案例：“一次師生對話”引發的思考

師：“小何，你為何上課老是走神？”

生：“科學課沒趣味唄！”

師：“科學課多么重要，中考分值又高……”

生：“你上的科學課對我來說簡直云里霧里，為什么不講些我們生活中的科學現象與實例呢？”

（二）教學方法重“結果”輕“過程”

教師設計了大量的問題串，只是想辦法把學生引到書上的標準答案中來，探究方法單一化。筆者在本校教師的調查中發現，采用實驗探究的占33%，采用對話探究的占29%，采用文獻探究的占21%，采用生活探究的只占17%，很明顯，缺乏生活實際過程的探究教學，不利于培養學生的探究能力。

（三）教學過程重“灌輸”輕“探究”

我們在查教師備課教案時發現，生活化探究式的教學教案較少，大多照本宣讀。在聽課調查中發現，不少教師在實施探究教學時，為趕進度，粗糙而簡單，涵蓋面小，無序，重復，使得學習內容無多大的探討價值，使學生缺少探究空間，出現“直觀式灌輸”。

二、研究的設計

（一）概念界說

所謂“生活化探究型課堂”就是指我們在教學過程中，要從生活中挖掘具有科學價值的素材，將與學生生活世界緊密聯系的事物、現象、情景等生活元素引入課堂，進行深度學習，一邊學習、一邊實踐、一邊探究，引導學生通過對比、實驗、建模等方法去發現問題，嘗試制定方案，并通過合作交流，在實踐中驗證猜想，從而感悟科學與生活之緊密聯系，真正做到“知行合一”。

（二）研究框架

圖1：構建初中科學“生活化探究型課堂”網絡框架圖

三、實踐的策略

本課題“以學生發展為本”理念為指導，遵循陶行知先生的生活教育理論的核心思想“生活即教育，社會即學校，教學做合一”教育理論，通過如何將生活元素和科學教學有機融合，建設科學“生活化課堂”作深入探究、設計與實踐。

“生活化探究型課堂”的內容、方法、途徑，按照運用身體感官，利用身邊材料，巧用生活情景，應用科學知識“四大實踐操作路徑”，進行頂層設計，實現“研究與設計同步”，“設計與實踐同步”，“試點與推廣同步”，環環相扣，步步推進。

（一）運用身體感官，激發學生探究欲望

課堂教學的關鍵在于點燃、喚醒學生的學習內驅力。筆者充分發揮孩子們身上五個器官一一嘴巴、眼睛、雙手、耳朵、腦袋的作用，去親身體驗獲取證據，讓他們的思維跟隨著身體都靈動起來，讓學生帶著彩色情感與智慧光亮走進教室，鋪就快樂人生之路，激起探究欲望。

1.親口嘗一嘗，腦中有“學情”

毛澤東說過：“你要知道梨子的滋味，就要親口嘗一嘗。”意大利的教育家蒙臺梭利認為：“實踐是最好的老師。”科學教學亦如此，形象運用真實生活及親身實踐至為重要。

為了使課堂“沉悶”變“靈動”，筆者從報紙上和微博話題中看到的“不看不聞，僅靠品嘗，人無法區分可樂和雪碧等飲料”引入課堂。起初，學生對此表示質疑，于是用“盲飲”實驗來求證。將學生分成4-6人一小組，準備好實驗材料（雪碧、可樂、芬達、一次性紙杯），要求學生們蒙上眼睛，并用鼻塞夾住鼻子，依次品嘗不同飲料。結果，參與活動的學生都認為味道差不多，僅靠品嘗無法分辨三種飲料。

筆者通過這樣的體驗活動，目的就是讓學生明白嗅覺、味覺不是單一作用，而需要協同工作才能感受完整的味道。同時我還結合“捂鼻子喝中藥，氣味聞不到易下咽”等生活實例，讓學生體驗生活，認定知識，加深理解，激起學情。

2.開口說一說，嘴上有“學問”

著名教育學家夸美紐斯說：“教師的嘴就是個源泉，從那里可以發出知識的溪流。”我們在教學中妙用語言，激發學生興趣，開啟學生學習思維，用有聲語言去揭發真相，繪畫真情。

案例：筆者在教學《地形和地形圖》，“絕對高度、相對高度和等高線”時，覺得內容較為抽象，若僅以單純“講授”，會讓學生感覺生硬而易遺忘;于是，采取鋪墊生活情景，以身體為研究對象，讓學生通過觀察、分析，自主解決問題。

創設情景：若操場是海平面，教室所在樓層的高度是12m，老師的身高是1.7m。

師：老師腳底和頭頂的海拔高度是多少？

生：12m和13.7m。

師：那我頭頂和腳底的相對高度是多少？

生：1.7m。

取下脖子上的圍巾，圍在腰上，再問：若老師是一座山，則山腰上的這圈圍巾相當于什么？

生：等高線。

這種利用身體活動傳遞的信息比滔滔不絕講述的形式，更易讓學生接受，同時放大的“身體學具”讓學習更直觀，也會讓學生產生新奇、興奮的情感，課堂氣氛隨之鮮“活”起來。

3.動手做一做，手中有“學法”

教育不能削足適履，所提供的環境和教育內容應該隨著孩子的需要進行改變和調整，因此，科學教學中有時要將課程內容與現實生活相融合。

我們的身體往往只是接受指令完成活動的配角，其任務僅停留在操作層面，無法激起學生探究的激情。若能將身體升格為主角，使之成為探究的對象，就容易抓住學生心理，喚起他們濃厚的學習興趣。如下表1是筆者在教學實踐中引導學生應用身體器官進行科學探究的7個案例。

序號 知識點 原理 手型 釋義

1 平面鏡 物體在平面鏡內成的像為大小相等，左右相反的虛像 照鏡子的手（左右相反的像）

2 發電機 磁場、力的作用方向與電流方向的關系 左動（右發）的手

3 心臟 心臟的大小與拳頭相似 緊握的拳

4 地球

自轉 地球繞軸自西向東自轉 不同角度的手（南北極上空觀察地球自轉方向）

5 壓強 壓力相同時，受力面積越大，壓強越大 釘尖釘尾的手（皮膚的凹陷程度不同）

6 凸透鏡成像 u=v=2f時，成倒立等大的實像 ? 搓背的手

（上下顛倒的像）

7 地形與等高線地形圖 地形與等高線地形圖的轉變 動態的手

表1 ?運用身體器官進行科學探究的部分教學案例

其中圖7“地形與等高線地形圖”教學中的“手”，以栩栩如生的形式將“山峰”及“等高線地形圖”形象地表達出來，變成一個活生生的“思維導圖”，讓學生對山谷、山脊、鞍部等局部地形的特點印象深刻，同時將兩者間的轉變以動態形式生動展現出來，讓學生理解地形繪制是將“地形起伏”從立體到平面，等高線地形圖判讀則是從平面到立體，幫助學生完成由“感性到理性、由具體到抽象”的認知過程，讓學生在現實生活中得以體驗。

我們可以不斷去開發、挖掘更多的身體部位或其它類型的學具，與教學巧妙融合，使其成為我們教與學中行之有效的秘密武器，讓學生在邊體驗邊學習的輕松氣氛中掌握知識點，提升探究能力。

（二）利用身邊材料，銜接生活中的科學

《科學》教學中要善于創設生活化情境，讓學生在原有的知識結構上通過收集生活素材來驗證科學結論，從而更深刻認識科學和生活之間的緊密聯系。

1.用腦想一想，變廢為寶“做中悟”

杜威提出：“在生活中學，在活動中學，在做中學。”因此，我們可以引導學生利用身邊熟悉的材料，在“做”中感悟真知。

探究1：筆者在“焦耳定律”的研究活動中，如常見的錫箔紙就是一種很好的探究材料，我們可以引導學生將錫箔紙剪成兩端寬，中間窄的凹槽狀，并接入電路，觀察錫箔紙熔斷部位，來研究“電流相同時，電阻越大，產生的熱量越多”的原理。

探究2：在研究“磁場對通電導線的作用時”，教材中選用了質量較大的銅導線做材料，若導軌傾斜或裝置受碰撞，銅棒易滾動，會讓學生認為使通電金屬棒滾動的力不是來自磁場，而是來自其他外力。若以錫箔紙卷成輕質小棒代替金屬棒，則可以解釋這一疑惑。用秋千式錫箔紙小棒來研究該現象，同樣效果明顯，且取材方便，便于學生在課外開展探究活動。

筆者認為， “做中學”是科學探究的實踐開發。

2.睜眼看一看，“寓教于樂”玩中學

俗話說：“眼睛是心靈的窗戶。”讓學生自己去經歷整個探究過程，在玩中學，使學生學到了探究性學習的方法，激勵學生的探究興趣。

案例1：我在教學“光學”時，利用七色陀螺研究物體的顏色。當其高速轉動時，七色顏料的反射光射入眼睛，由于時間差較小，人的視覺暫留特點，使看到的結果為七種色光的混合效果一一白色。而轉速不同時，看到的顏色效果也不一樣。讓學生明白物體所反射的光的顏色就是物體的顏色，而繽紛世間萬種顏色可以由紅、綠、藍三原色按不同比例配色得到。

案例2：在教學“能量的相互轉換”時，我結合“小豬手電筒”了解通過電磁感應現象，可將機械能轉化為電能，“蕩秋千的機器貓”是將光能轉化為機械能，“鹽水動力車”是將化學能轉化為機械能。

筆者認為，“玩中學”是科學探究的情趣開發。

3. 用手畫一畫， “認知水平”畫中學

新課程改革的理念之一就是要“統整學生的生活世界與科學世界。”我們可引導學生結合生活“印跡”，運用已有知識通過建模來探究科學。比如，簡筆畫通過幾筆簡單的描繪便能將“呆板無聊”的概念變為“生動靈活”的畫面，能為剛學習新知的學生產生 “立體形象”，助升理論概念。又如：可以利用三維動畫模型，讓學生認識立體、動態的地形;引導學生利用橡皮泥、報紙、泡沫等生活材料制作模型，使學生認識模型與原型間的內在聯系，最終使學生獲得認知水平，提升學力。

（三）巧用生活情景，培養學生創新思維

教學中，我們根據教材的不同內容創設“圖畫再現、音樂渲染、表演體會、語言描繪、實驗演示”等不同的微情景，激活他們的思維，促進教學過程的優化，培養學生的探究能力。

1.創生活情景，激起學生探究熱情

在日常生活中，許多現象的背后蘊藏著豐富的科學知識，教師可以利用這些資源，通過創設問題情景，激發學生的探究熱情。

如：曬衣服時，為什么要把衣服攤開？為什么要曬在太陽下？為什么要放在有風的地方？又如：為什么鴨子可在沼澤地上行走，而人就不行？提出這些顯而易見的生活化問題后會引起學生探究的興趣。

2.創故事情景，增強學習科學興趣

生活離不開科學，科學教育應回歸生活，才能體現其生命力。教學中，我們可以把教學內容轉化成小故事、小品、謎語等形式，讓學生有興趣的學。

案例：在九年級上冊《食物的消化與吸收》教學時，我讓學生來充當食物中某種營養物質的角色，說一說你進入消化系統后的旅途遭遇。學生們擷取網絡中微故事自編自演：

S1：“我是蛋白質”……剛剛掉進了一個寬敞的房子里“胃”，突然他像拌漿機一樣動起來，把我轉得頭暈腦脹后，還在我身上撒了一些藥水，慢慢地我被溶解了。

S2：……我進入了一根很長很長的管子，通到里感覺是前不著村后不著店，我早已同伴失去了聯系，慢慢，我發現我的意識開始模糊了……

S3：我是淀粉，今天剛剛去探險，我進入了一個黑漆的洞穴“口腔”，發現上面下面長了好多“鐘乳石”，被扎了幾下就被甩下去了……

學生們在開心的課堂中鞏固記憶知識，增強學習科學興趣。

3.創實驗情景，激發學生求知欲望

創設實驗中的問題情景必須基于學生的“最近發展處”，使新異情景與學生的已有發展水平具有一種適度關系，也就是說問題情景必須關注學生的原有體驗，表現為既有新意的一面，又有熟悉的一面。在教學中，我們要積極創設一種認知沖突，制造懸念，啟發思考的問題情景，激發學生求知欲。

案例：在《氣體的壓強與流速的關系》教學時，我拿出漏斗，接著把乒乓球放在漏斗里，然后問學生：“把漏斗與乒乓球倒過來后會出現什么情況？”， “乒乓球到底會不會掉下來呢？”問題激發了學生的思維，課堂成了爭辯、探究的“擂臺”。學生迫不及待地期待答案，成為了主動的探索者。

教師用簡練、新穎，妙趣橫生的語言引入課題，大大激發了學生主動學習的樂趣，快速使學生進入最佳學習狀態。

（四）應用學科知識，拓展學生學習時空

在教學中，可將科學和其他學科知識相結合，并將課堂向生活拓展，引導學生學會用科學知識解釋來自其他領域的疑問，讓學生體會生活與科學的不可分割性，從中獲益。

1.搜集生活素材，在體驗中詮釋科學

陶行知教育理論中提出“社會即學校”，就是把學校與社會緊緊聯系在一起。我們教師要引導學生在社會生活中搜集素材，探究科學現象，從中悟出很多課本上沒有涉及到的知識，感受“生活處處有科學、科學處處孕生活”之真諦。

案例：教學《地形和地形圖》時，我們先播放影片《紅河谷》，通過影片中利用等高線地形圖勘探地形的片段向學生介紹，使同學們自然地從高聳如云的雪山過渡到等高線地形圖學習中，創設科學與生活交融的情景。同時又讓同學將登攀家鄉高峰時拍攝的地形照片向大家展示。通過新舊知識的碰撞，讓學生感知學習是有生命的以及科學知識應用的無處不在，激發他們自覺應用科學知識解決問題的興趣。

2.觀察生活現象，在音樂中探究科學

音樂中包含了大量的聲學元素，我們可以引導學生從生活中發現音樂包含的科學問題，讓學生收集各種素材去詮釋，從而將科學探究與音樂殿堂有機結合。

探究1：在“聲音的發聲和傳播”內容中，學習了回聲。我們可以讓學生尋找生活中的回聲現象來研究，如電影放映廳的內壁和頂部都建成表面粗糙的不規則形狀，其原理就是利用聲波在凹凸不平的表面會作漫反射，從而避免回聲。而其原理也可以用來解釋生活中大雪天的萬籟俱寂現象。

探究2：笛子是利用空氣振動發聲和空氣柱共鳴的原理制成的。可在空瓶中裝不同量的水，改變瓶內空腔的體積，把嘴唇貼在空瓶口上吹氣，研究影響音調高低的因素。而音樂盒則是發條帶動簧片振動發出聲音。

當音樂元素和生活元素相融合時，就會邁步進入科學課堂，讓學生在科學中解析音樂和生活，在音樂和生活中感悟科學。

3.開展社會調查，在實踐中拓寬科學

大自然是孩子最好的課堂，最大的科技園。科學課教學要指導學生融入社會大課堂，剖析現實生活中的實情實景，有時可讓學生走出教室，走向社會，走進大自然，進行實地考察，訪談，咨詢等豐富多彩的社會實踐活動，將課程內容與現實生活相融合，在豐富多彩的活動中學習，在現實生活中得到體驗，在合作交流中驗證猜想，從而感悟科學與生活之間的密切關系。

案例：新安江的水質調查

“水香而善，其地可居。”我們建德位于錢塘江上游，而杭州80%的飲用水取自錢塘江，建德所面臨的生態保護要求高，責任大。我校科學組老師組織學生（帶上器材）分組到新安江上游、中段梅城江、下游富春江，以水質調查為切入點，來重新認識新安江。首先帶領學生參觀新安江大壩，聆聽參與建壩的83歲老人馬秀煌講述建造水電站的奮斗歲月，感悟“不怕困難，自力更生，海納百川，天下為公”的大壩精神，接著參觀新安江博物館，查閱相關文獻資料，對新安江歷史有了史感性認識;再組織到建德上游新安江，中游梅城江，下游富春江，對沿江的村民進行問卷調查和漁人訪談，了解新安江水質變化對生活的影響，最后利用燒杯、pH試紙、玻璃棒等儀器，通過實地取樣、實驗觀察、分析數據等科學手段，從渾濁度、氣味和PH值三個方面進行了水質調查分析（詳見下表）。

水的種類 渾濁度 氣味 pH值

建德下游富春江 剛取樣時，水體有點渾濁，靜置兩小時后，容器底部有沉淀物，水的渾濁度有所改進。 剛取水時，在水體附近有點異味 6.5

建德中游梅城江 剛取樣時，水體有點渾濁，靜置兩小時后，容器底部沉淀物不多，水的渾濁度基本沒有改變。 剛取水時，在水體附近有點異味 6.7

建德上游新安江 清澈 無味 7.0

新安江自來水 清澈，容器壁附著一點點氣泡 有點輕微的氣味 7.0

通過取樣點水質調查并與礦泉水和自來水進行對比，學生發現建德中游梅城和下游富春江段的水質無論在渾濁度、pH值等方面都和國家標準有點差距，不是很適合做生活用水。這也反映出，隨著工業化進程的加劇，人類不負責的行為已經對自然生態環境造成了極大破壞，必須喚醒大家的環保意識，共護母親河。

通過社會調查，不僅打破了課堂的時限，拓展了學生的視野，提供了開放的學習空間，而且使學生獲得了真知，深刻理解新時代“建功立德”的現實意義，在他們幼小的心靈播下了“德文化”的種子。

四、實踐的成效

通過近兩年的實踐研究，上述四大實踐操作策略，確能激發學生學習探究的興趣與熱情，點燃學生“科學探究”的情感火花。

（一）孕育出了“以三個為中心”的教學思路

經過兩年的艱苦探索，我們找到了科學探究的基點、力點和重點，變 “以教師為中心”為“以學生為中心”，變學生被動學習為主動學習，變機械接受知識過程為探索創新知識過程;倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息能力。我們認為選擇“生活化探究型課堂”符合新課程改革“回歸生活”的理念，在這個實踐中，孕育出了三個有新意的教育教學思路“以實踐浸潤為中心，以體驗合作為中心，以共生發展為中心”。

（二）開啟了學生的心智

融合生活元素和多元探究方法，開啟了學生的心智，使學生學會從生活中探求科學原理，能用科學知識解釋生活現象，感悟到科學課堂源于生活，而又高于生活。促進學生主動學習，不斷提高了自我的科學探究能力和創新能力。

（三）提升了教師專業水平

開展“生活化探究型”課堂教學研究，促使教師更新教育教學觀念，轉變了教師教育教學行為，推動了教師專業發展。通過課題研究，理論學習與工作實踐進一步結合，教師也由原來的“主演”變為“導演”，管理者變為組織者，成為拓展型教師，反思型教師，研究型教師，創新型教師。

參考文獻

[1]《情境教學實驗與研究》，李吉林著，四川教育出版社. 1990年第1版

[2]《陶行知生活教育思想[M]》，徐明聰著，合肥工業大學出版社.2009年第1版

[3]《一流教師教什么》，郭其俊主編，西京大學出版社.2013年10月第1版