引思浸潤課堂，呈現繽紛異彩

周海兵

摘 ?要：在小學數學教學中，引導是“教”與“學”連通的橋梁，是由現有能力向潛在能力發展的腳手架，教師要善讓真引，讓學生在學習中收獲智慧、體驗情感、感受成功。教師要妙引促學，彈性預性內容，因情引導、因生施教，促進教學的動態生成。

關鍵詞：小學數學;讓學引思;有效教學

在“讓學引思”的踐行中，教師要引導機智，讓學生在探索中形成自己的思考;要設計巧妙，化繁為簡，引著學生的思維拾級而上，讓他們在探索中收獲智慧;要善用意外，因勢利導，促進動態生成，讓學生贏得成功的體驗。

一、機智引導：牽引思考，引發好奇

1、以舊引新，知智并行。如在蘇教版六上《長方體和正方體的認識》一課教學中，如果將圖文信息硬塞給學生，讓他們機械記憶圖形的特點，就難以實現知識的建構。教者給學生提供一塊橡皮泥和四種整厘米長的小棒若干，讓結合學生“搭棒成體”的經驗，以小棒去搭長方體與正方體的框架，他們經歷過不同的嘗試，在使用不同長度的小棒搭建的過程中會考慮用幾種長度各異的小棒，各需要多少根，從而去發現棱之間的關系特征。教者再為學生提供大小一樣的小正方體，讓他們搭成一個大的正方體或長方體，并觀察圖形，說說面與面之間有何關系。教師發揮引導作用，引學生參與實踐活動，建立清晰的長方體的模型表象。教者接著提出問題，搭一個長方體框架需要多少根？是不是任意的12根小棒一定能搭成一個長方形？”接著呈現了幾種不同組合，以材料引發學生分析、想象，讓學生明白搭一個長方體需12根小棒，4根一組，每組的長度相同，如果12根都相等，就能構成一個正方體。

2、以問引思，點亮思維。如在一下《100以內的進位加法》中，教者指導學生看書，再提出自己的問題。有學生對豎式上的小“1”產生了疑問，教者適時指導，“它表示個位滿10時向上一位進1”。通過指引、點撥，學生清楚小“1”表示什么意思了。接著，教者為學生提供了4道練習題：37+34，58+12，26+8，46+22，有進位的，也有不進位，讓學生通過對比加深對知識的理解。學生計算后，教者引導他們歸納計算法則，把握計算的關鍵點。教師通過問題引發學生的好奇心，讓他們完成嘗試練習、反省解題過程，扎實掌握所學知識。

二、巧妙引問：扣點而設，多元而問

教學的藝術在于無跡可尋，教師應打破教學常規，從學生的生活中尋找“新鮮”的資源，為學生帶來全新的體驗。教師要以妙問為學生的發現搭建“腳手架”，點燃他們的智慧明燈，引導他們一步步向知識頂峰邁進。

1、挖掘盲點，以問促辨。教師要問在思維“盲點”，這些問題不易被人所察覺，但如果視而不見，就會影響學生的思維進階，教師要基于盲點提問，如“‘1是質數還是合數？”這樣能幫助學生厘清概念，拓展思維廣度。教師要問在思維“發散點”，讓思維由一點向外輻射，讓學生運用不同的知識、從不同的角度探索問題。教師要問在知識的“模糊點”，將學生一步步引入謬誤之中，讓學生對易混淆的知識進行辨析、澄清。如圓柱的體積與圓錐的體積、求最大公約數與求最小公倍數的方法進行對比，在模糊點處設計問題，提高學生辨別的能力。

2、方法多元，誘發深思。教師可通過遷移法提問，建立新舊知識的聯系，讓他們運用掌握的知識去探索新的知識、學習新的方法、提出新的問題。如在學習蘇教版六上《分數乘法》一課教學中，教者提出問題：“5個12是多少？12×5算式的意義是什么？”教者引讓他們復習整數乘法意義、同分母分數加法法則，讓他們理解分數乘整數的意義，嘗試計算分數乘整數。采用比較法分析問題，讓學生對知識形成深度的理解，提高自己的思辨力，教師可以故意改變提問的角度，讓學生“繞道而行”探尋結果，進而激發學生的思維。

三、妙引促學：彈性預設，利用分歧

在課堂中常會出現學生積極度不高的情況，沒有“循”著教師預設的思路開展思考，教師往往將之歸咎于學生的基礎差，不會主動思考。教師沒有分析學情、沒有認真研讀教材，教學設計沒有貼近學生的“最近發展區”，其實生成不只是學生的問題，而是“教”與“學”的和諧發展、共融共生。

1、彈性預設，靈活引導。如在學習蘇教版六下《比例尺》內容時，教者先復習了圖形縮放的內容，看學生能否借助于相同比擴大、縮小圖像的方法去畫圖，有位后進生也表示“我能畫黑板”，他應該是誤會了教者的意思，學生紛紛投入詫異的目光，他受到了驚嚇，感覺不好意思起來。教者順手推舟，讓他先量出黑板的長（5米）與寬（1.5米），讓他聯系所學的比例在練習本上畫出黑板，他畫完后匯報道，“我用1厘米表示1米，畫出畫板的長5厘米、寬1.5厘米。”聽了他的回答大家紛紛鼓掌，其他的同學也表示了不同的畫法，有學生畫出的黑板長為10厘米、寬為3厘米，有學生……在教學中，教師不能機械地執行“預設”，而要借助適當的引導，發掘學生的內在潛能，引發學生的猜測，從“閃光之處”中捕捉學生獨到的表達，并靈活的改變預設，使課堂變得更加出色。

2、借助分歧，深度探究。如在學習質數和合數內容時，有學生有“奇數都是質數”的“發現”，教者并加評論，而是讓討論的主動權得以回歸。有學生舉出了反例，發現“9、15是奇數，但它們是合數”。接著，又有學生列舉了21、25、27、33、35等數。這時有一個學生有“質數都是奇數”的思考，大部分同學點頭贊許。教者繼續讓學生說說自己的看法，稍許一位學生表示反對，“我認為這也不對，2是偶數，也是質數。”此時另一位學生補充道，“除了2以外，其余的質數都要奇數。”教者為學生提供辯論的機會，激發學生探索的欲望，他們在激烈的討論中產生深度的數學思考。課堂教學中的一切皆是寶貴的資源，一個情境、一個問題甚至是一個錯誤，很多老師“懼怕”錯誤的產生，以為學生出錯誤了，就是自己的失敗之處，如果沒有出錯，這堂課就成功了。

總之，在小學數學教學中，教師要從“讓學引思”的實踐中獲得啟迪，要將教學理論無痕地應用于實踐之中，激話學生的思維，引發學生的數學思考，讓學生獲得新的思想方法。

參考文獻

[1] ?陳建兵. 讓學引思——小學數學課堂的清新劑[J]. 內蒙古教育，2017（9）.

[2] ?陳紅. 適時讓學，智慧引思[J]. 名師在線，2018（3）.