淺談高品質(zhì)教育下如何讓語文課堂在學生的質(zhì)疑中變得靈動

劉韜

日常教學中，綜觀各級各類課，不難發(fā)現(xiàn)，很多教學的思路是基本相同的：首先教師登場導入課題，出示目標，介紹作者及寫作背景，提出問題，學生帶著問題通讀全文，整體進行感知，接著再提供幾個問題引導學生進行局部活動探究，最后仍是由教師拓展延伸。

雖然這種思路符合閱讀教學由整體到局部再到整體的規(guī)律，但是如果長此以往使用這種單一的教學模式，結果是不容樂觀的。因為課堂的問題由教師設計，往往不符合學生的實際，難以捕捉到學生的興奮點和動情點，此外，對不同的學生來說，教師的問題有時過于簡單，有時特別枯燥，有時又深奧難以回答。這樣，壓抑了學生學習的主動性創(chuàng)造性，造成了學生對教師的依賴，“自主、合作、探究學習”就成了一句空話。《語文課程標準》也要求學生：“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”

綜上所述，讓學生學會質(zhì)疑非常重要，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力勢在必行。

一、愛上質(zhì)疑，需要寬松和諧的教學氛圍創(chuàng)設

首先，平等寬松和諧的氛圍是人發(fā)揮創(chuàng)造力的最佳土壤。我們教師要成為學生學習的指導者、參與者、合作者，走到學生中去，和他們一同學習、一同探索，鼓勵學生大膽質(zhì)疑。讓他們明白：盡信書不如無書，盡信師則不如無師。這樣，他們就會毫無顧忌地表達自己看法，并敢于向老師、向教材提出疑問、發(fā)出挑戰(zhàn)。

其次，面對學生提出的問題，教師不要吝嗇鼓勵的語言。學生提出的問題都是經(jīng)過他們的認真思考才發(fā)現(xiàn)的，盡管這些問題可能還是幼稚的、離奇的、瑣碎的，甚至是荒誕可笑的，但是面對學生的問題，我們一定要堅持正面引導、表揚為主的原則。在這一點上，教育專家李鎮(zhèn)西老師的做法值得我們學習：

“好，好，你的這個問題有‘科研價值！”

“都有道理。重要的不是標準答案，而是善于提出問題并對這些問題進行思考。”

二、方法指點，讓學生疑出智慧，疑得精彩

學生僅有質(zhì)疑的興趣是遠遠不夠的，學生從“不問”到“善問”必須有一個過程，不能急于求成。在這一過程中，離不開我們教師的示范引導。我們教師應教給學生質(zhì)疑的方法，使他們學會提問，形成能力。

1.從文題入手提問

題目是文章的眼睛，是文章主要內(nèi)容及中心的體現(xiàn)。有許多文題能引導學生提出一些非常有趣或具有探究性的問題。如在教：從《美麗的顏色》中你可以獲得哪些信息？作者要向大家說什么呢？《回憶我的母親》中母親的一生是勤勞的，為什么又是“偉大”的呢？

經(jīng)常引導學生就文題提問，有利于調(diào)動學生學習的自覺性、主動性，也有利于學生提高把握中心和結構的能力。

2.從關鍵詞入手提問

理解關鍵詞對揣摩人物心理、體現(xiàn)作者的思想感情、刻畫人物等有著至關重要的作用，針對關鍵詞提問不容忽視。

①引導學生對有強烈感情色彩的字詞進行提問。如在教魯迅《藤野先生》一課中“還要將脖子扭幾扭，實在標致極了。”中“標致”一詞褒義貶用，作者問什么要這樣用？有什么表達效果？這些帶有強烈感情色彩的詞語是作者思想感情的集中體現(xiàn)，應引起足夠重視。

②從用詞的矛盾處提問。語文教材中不少課文是借助矛盾的對立和統(tǒng)一來表達思想感情、揭示文章中心的，貌似矛盾，實則統(tǒng)一。“其中似乎確鑿只有一些野草”（《從百草園到三味書屋》），針對這句話學生提出“似乎”表示不確定，而“確鑿”又表示確定，這樣是不是矛盾呢？作者這樣寫有什么用意呢？這些問題的探究往往都能加深學生對課文內(nèi)容的理解。

3.從重點語句入手質(zhì)疑

在初讀課文階段可以引導學生提出不理解的語句，尤其是在文中起畫龍點睛作用的中心句、主旨句。可以問這些句子有什么深刻含義？如何理解？如《列夫·托爾斯泰》中“看透事物本質(zhì)的眼光的人，他肯定缺少一樣東西，那就是屬于自己的那一份幸福”的結尾句等，理解了這些語句，對體會作者的寫作意圖有著至關重要的作用。讀書過程中還應關注精美的或感興趣的語句，并思考作者為什么能寫得這么美？學習作者的語言表現(xiàn)手法，不能淺嘗輒止，而應多角度思考、多方位發(fā)問，“打破沙鍋問到底”，探求隱含在文字背后的美。

其實最重要的，還有學生要對文章主旨、結構特點、語言特色等方面質(zhì)疑，從這些方面發(fā)問，有的放矢，容易操作，此處不再

贅述。

總之，培養(yǎng)學生提問能力的方法很多，關鍵在于教師要更新教學觀念，堅持多引導、多訓練。學生的提問能力就能漸漸去粗取精，走向成熟。

三、未雨綢繆，讓學生的問題和老師的預設相得益彰

一個班內(nèi)有近三十名學生，假設每名學生提出兩個問題，就會產(chǎn)生五、六十個問題，這些問題瑣碎、雜亂、離奇，課堂上逐個解決顯然是不可能的，也是不可取的。如何解決這一矛盾呢？筆者采取小組匯總的嘗試：課前當每個人都提出自己的疑問后，先由小組長組織在小組內(nèi)初步討論，解決一部分問題，然后把不能解決的或認為比較有價值的問題，由小組長作好記錄交課代表匯總，最后由課代表交給老師。這樣就實現(xiàn)了刪繁就簡、化零為整的過渡。

當然，教師在重視學生問題的基礎上，也應不忘進行升華與補充，對學生沒有提到的又非常重要的問題，教師要提出來，使學生的知識更系統(tǒng)、更全面。我們可以這樣切入：“同學們，老師在讀書的時候也有一個問題，百思不得其解，你們愿意幫我解決嗎？”這樣學生自然愿意接受，當學生通過思考、討論、交流解決問題時，教師故作恍然大悟狀又何妨呢？這樣一來既做到言傳身教，又加深師生感情，還解決了重難點，可謂一石三鳥。

四、直面挑戰(zhàn)，在學生的質(zhì)疑中走向深入，追求完美

以學生的問題為教學起點，課堂的預設性就大大減弱了，不可預知的因素大大增加，學習成了師生共同提出問題、解決問題的過程，這給教師提出了更高的要求，它要求教師必須在備課時充分考慮到一切可能出現(xiàn)的問題，不僅對教材本身有比較透徹的了解，還應該廣泛涉獵、大量搜集與課文有關的資料。其次教師在課堂上不能回避學生的質(zhì)疑問難，要有較強的應變能力，因勢利導、點石成金，及時發(fā)現(xiàn)學生在對話中閃現(xiàn)的思想火花，迅速篩選出有價值的問題把討論引向深入。如果課堂上出現(xiàn)教師也不能解決的問題，教師應以寬廣的胸懷承認自己的不足，并引導學生課下解決，決不能隨意搪塞、錯誤引導。