從“兒童的哲學”到“童年哲學”：馬修斯的思想進路及其啟示

羅瑤

[摘 要] 從古典哲學到“兒童的哲學”再到童年哲學研究，馬修斯的思想發展歷程貫穿了他對“何謂哲學”“何謂兒童”“‘兒童的哲學何為”“童年哲學何為”等問題的深入思考。基于對哲學之“困惑”本質和兒童與哲學關系的探析，馬修斯進入到“兒童的哲學”中。而通過研究“兒童的哲學”，馬修斯又意識到現有童年研究范式存在缺陷，童年的重要意義需要被重新認識。他發現唯有在理解兒童的基礎上，真正的兒童哲學教育才有可能實現。對“兒童是誰”“兒童知道些什么”及“兒童應當得到些什么”等核心問題的探究，促使馬修斯初步建立了他的童年哲學觀。這種思想進路啟發當今兒童哲學的發展不應局限于兒童哲學探究計劃的發展，而應把更多精力投入到“兒童的哲學”與童年哲學的研究中，因為“兒童的哲學”與童年哲學才是兒童哲學發展的根基。

[關鍵詞] 馬修斯;“兒童的哲學”;童年哲學;兒童哲學

就目前中國兒童哲學發展的現狀看來，存在著將兒童哲學狹義化的發展趨勢。關于兒童哲學的內涵，有一些觀點似乎受到了普遍的認同，如“‘兒童哲學作為一門學科，包括‘兒童的哲學‘童年哲學以及‘兒童哲學探究計劃等三部分”;[1]又如，“兒童哲學的內涵可以有廣義、中義及狹義之分”，[2]包括以培養學生之思考技能和養成思維習慣為目標的狹義兒童哲學、以提升兒童的整體哲學質素為目標的中義兒童哲學以及研究兒童整個精神世界的廣義兒童哲學。而就兒童哲學實際的發展狀況來看，狹義的兒童哲學成了兒童哲學發展的主流方向，“兒童哲學探究計劃”成為目前兒童哲學領域著力發展的核心內容，而兒童的哲學、童年哲學等問題并未受到重視而得到應有的發展。有學者進而將目前兒童哲學的這種發展歸納為一種“工具主義”[3]的發展趨向。因而有學者提出，目前兒童哲學教育需要回到其哲學的基礎，即何謂兒童、何謂哲學、何謂教育等問題的思考當中，[4] “因為有什么樣的哲學觀、兒童觀，就會有什么樣的兒童哲學觀。”[5]也有不少學者因此深入到探討兒童哲學的本質、兒童哲學的核心精神等基礎性問題當中。[6][7]

馬修斯（Gareth B. Matthews）作為兒童哲學領域發展的奠基性人物，他與馬修斯·李普曼（Matthew Lipman）的思想一直以來都頗受兒童哲學研究者們的關注。正因如此，有學者指出，兒童哲學需要走出以李普曼和馬修斯等為兒童哲學研究核心的局面，這將更符合兒童哲學中國化的要求。[8]這種想法對于兒童哲學的多樣性、本土性發展寄予了厚望，無疑是十分有意義的呼求。但筆者力圖指出，與李普曼的兒童哲學教育體系廣為流行不同的是，馬修斯的兒童哲學并未受到真正深入的關注，尤其是他的童年哲學思想。以往有關馬修斯的研究也大都集中在其與“兒童的哲學”對話上，而沒有從整體上去把握馬修斯一生的思想發展歷程。如深入梳理可發現，在馬修斯的一生中，他一直在追問這樣一些基本問題：如，“何謂哲學”“何謂兒童”“兒童的哲學何為”“童年哲學何為”等。馬修斯所探討的這些問題恰恰就是目前國內許多研究者們所力圖探討的兒童哲學的基礎性問題，他關于這些問題的思考將為我們更深入地思索這些問題提供有益的思路，從而有利于我們更清晰地去思考兒童哲學的未來走向問題。

一、馬修斯進入“兒童的哲學”的歷程

在維基百科的詞條中，對于馬修斯的介紹是這樣的：馬修斯是一名研究古典哲學、童年哲學和兒童哲學的美國哲學家。這三個領域的研究在馬修斯的思想中與其說是三個方面，不如說是一個完美的整體。首先，馬修斯畢生所從事的是古典哲學的研究，這是他所深愛的事業;而與此同時，他與孩子們的交往經歷也常常是令他激動不已的。只是這兩部分原本在他生活中如同兩條平行線一樣，并未產生任何交集。可隨著他對哲學以及兒童的了解愈發深刻，他越來越感受到這兩條平行線竟然在慢慢接近，兩者之間有著那么多共通的地方，如同連線一樣，一點點地連通在了一起。這兩部分是如何在他心中產生交集的呢？“哲學”和“兒童”作為他的研究中至關重要的兩個關鍵詞又有怎樣的共通之處？而這兩個關鍵詞所產生的火花——“兒童的哲學”對他而言又有著怎樣的意蘊？這些問題都有待一一深入剖析，以展示出馬修斯進入“兒童的哲學”的心路歷程。

（一）對“何謂哲學”的思考

作為一名古典哲學研究者，馬修斯主要研究的對象包括蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、奧古斯丁等人。通過梳理他的哲學著作及論文可以發現，馬修斯對于“何謂哲學”的理解主要是受到蘇格拉底、柏拉圖思想的影響。盡管到研究后期，他轉向研究奧古斯丁，并作出了一些新的詮釋，但仔細閱讀下來可以看出，他對奧古斯丁的研究范式還是深受蘇格拉底、柏拉圖的哲學觀的影響。可以說，蘇格拉底、柏拉圖的思想為馬修斯的哲學觀扎下了根基，也成了他后來理解“兒童的哲學”與童年哲學的基礎。

馬修斯在其哲學代表作《蘇格拉底的困惑與哲學的本質》一書中明確指出，“困惑（perplexity，aporía）處于哲學的中心地位……很難想象一個優秀的哲學家沒有過哲學的困惑的經歷”。[9]在《柏拉圖、亞里士多德與塔斯基的困惑》一文中馬修斯也提出，“哲學始于困惑……除非一個人進入到真正的困惑狀態中，否則他是不能教哲學的”。[10]此外，馬修斯還常常引用柏拉圖的《泰阿泰德篇》（155d）中蘇格拉底所言“這種疑惑感是哲學家的一個標志。哲學確實沒有別的起源”，[11]以及亞里士多德的《形而上學》中所言“古今來人們開始哲理探索，都應起于對自然萬物的驚異”，[12]來表達他對于哲學與困惑的關系的理解。國內也有一些兒童哲學研究者由這兩個片段提到“哲學起源于驚訝”，[13][14]而馬修斯認為在這兩段中，哲學的驚異常常與困惑聯系在一起，因為“柏拉圖與亞里士多德所說的驚異其實指的是，我們驚訝地發現，有些事情我們原本以為自己理解得很清楚了，但其實我們對它還是充滿著極具挑戰性的困惑。因此，對柏拉圖和亞里士多德而言，哲學始于驚異，而在驚異中所蘊含的是一種哲學上有趣的困惑”。[15]

既然馬修斯將困惑視為哲學的中心，那么他是如何發展出這種思想的？他又是如何理解“困惑”呢？要想弄明白這些問題，需要從他對于柏拉圖對話集的深入研究談起。馬修斯發現，在柏拉圖的著作中困惑的地位并不是一致的。在柏拉圖的前期著作中，困惑的精神體現得非常明顯。通常是蘇格拉底在不斷追問對話者關于某個問題（如美德、勇氣、友誼或虔敬等）的過程中，他與對話者們都進入到一種困惑的狀態當中。如《申辯篇》（21d）中蘇格拉底提到自己的聰明之處在于他對自己的無知相當清楚，[16]如《歐緒弗洛篇》中蘇格拉底與歐緒弗洛關于什么是虔敬的對話到最后也沒有得到滿意的答案，蘇格拉底試圖回到起點重新探討，而歐緒弗洛留下一句“下次再說吧，我有急事”就匆匆離場。[17]馬修斯曾多次引用柏拉圖《美諾篇》中魟魚的譬喻[18][19][20]來展示他對于“哲學的困惑（philosophical

perplexity）”的理解。在美諾與蘇格拉底對話的過程中，美諾提出蘇格拉底就像魟魚一樣，常常使碰到他的人“中毒麻痹”、產生困惑，而蘇格拉底則回應稱是因為他自己感到困惑，并把這種感覺也傳染了別人。[21]馬修斯將這種特質總結道：“哲學自身有一種奇怪的現象，那就是一名非常優秀的哲學家也仍然對‘什么是美德的問題持有疑惑。更普遍來說，某人十分擅長討論哲學問題，并會引起那些從未思考過一些問題的人的困惑，但他自身仍然對于該如何回答這些問題保持困惑的狀態。”[22]但馬修斯也指出，《美諾篇》已經是柏拉圖對于哲學的困惑的偏離，因為在蘇格拉底與童奴的對話中，蘇格拉底顯然很清楚問題的答案，他并未與童奴有著同樣的困惑感。馬修斯認為，在《會飲篇》《理想國》等對話集中，柏拉圖筆下的蘇格拉底開始著力于建構理論與積極的結論，困惑精神漸漸消失。直至后來，柏拉圖在后期的《泰阿泰德篇》《智者篇》等才開始逐漸回到困惑精神當中，蘇格拉底式的無知再度出現。如在《泰阿泰德篇》中，困惑的問題由“什么是知識”轉變為“錯誤的信念是怎么可能發生的呢”，[23]《智者篇》中有關“什么是智者”的問題，由于悖論的出現使得對話充滿著復雜性與困惑。

馬修斯關于亞里士多德、奧古斯丁和阿爾弗雷德·塔斯基（Alfred Tarski）等人的研究都進一步驗證了他對于哲學與困惑的關系的理解。馬修斯認為在亞里士多德的一些著作中也常體現出困惑的精神，他將其困惑精神解讀為“困惑的標準化（normalization of perplexity）”，[24]即在開始一個新的學科的討論之前，首先界定屬于這個學科當中的所有困惑或問題，再一一來探尋這些困惑或問題的解決方案。在馬修斯后期的著作《奧古斯丁》一書中，他對于奧古斯丁思想中富有“困惑”的精神進行了深入剖析與蘇格拉底式的解讀。“奧古斯丁發現他所維護的一些教義及其表達的方式都是充滿著哲學的困惑的。他對于哲學的困惑很敏感，這使得他研究哲學的方式帶上了明顯的蘇格拉底的意味。他的這種蘇格拉底式的一面是我一直致力于挖掘的。”[25]馬修斯將奧古斯丁的所有困惑做了這樣一個概要，即“p是怎么可能發生的呢（How is it possible that p）”，譬如說，“我如果不在痛苦中我又怎么可能知道痛苦是什么呢？”[26]在馬修斯看來，提出“p是怎么可能發生的呢”這樣類似的問題即是哲學的困惑。同樣，馬修斯通過研究當代邏輯學家塔斯基的著作，發現塔斯基對于困惑或悖論同樣持積極的態度，[27]這樣即可看到困惑在古今哲學思想中的一種延續性。

綜合看來，馬修斯將困惑視為哲學的核心精神，而他對這種困惑的核心理解指的是在哲學探究的過程中，對話者雙方針對某個困惑的問題進行探討，但并不只是一方處于困惑，而是彼此都處于困惑之中，都不能聲稱自己找尋到了最終的解決困惑的答案。由此，馬修斯將哲學的本義側重在了哲學“愛智慧”（希臘語philosophia）的“愛”之上，將追尋智慧、探尋困惑的過程視為哲學最為核心的本質。類似于施特勞斯對于哲學的解讀那樣，“從根本上講，哲學并不擁有真理，而是探求真理。哲人與眾不同的特點是他知道自己一無所知”。[28]也正因為哲學的困惑性，馬修斯認為哲學對于人們的生活有著重要的意義。馬修斯提到：“每個社會都需要一位赤足的蘇格拉底像孩子一般提出簡單的（以及困難的）問題，迫使社會中的每一個成員去重新檢視他們想都不想卻認為理所當然之事。”[29]他也多次引用伯特蘭·羅素的一段話來表達他的想法：“哲學即使不能如我們所愿去解答那么多的問題，它至少擁有提出問題的能力，以增加我們對于世界的興趣，并展示出日常生活中哪怕是最尋常事物背后的陌生與驚異之處。”[30]

（二）將“兒童”與“哲學”進行連接

馬修斯對于哲學之困惑精神的解讀顯然是古典式的，與晦澀艱深的一些哲學理論相比，它顯得親切可人很多，但這些觀點顯然與當時馬修斯所碰到的教學現狀存在著一定的沖突。馬修斯描述道：“在反越戰的那個‘動亂年代，哲學幾乎只是高深的大學學科，而學生在上大學之前是不大可能接觸哲學這類課程的。”[31]馬修斯感受到了大學生們對于哲學課程的無知甚至敵意，他為此感到煩惱不已。與此同時，作為孩子的父親和一個對哲學思想極其敏銳的人，馬修斯在與子女交往的過程中偶然發現了子女身上所展現出來的進行哲學思考（尤其是困惑）的特質，這使他開始嘗試著將兒童的哲學故事帶到大學課堂當中。馬修斯這樣做的目的是向大學生們展示一點，即人與生俱來就會運用哲學，這點在孩提時代其實就已經顯現出來。

可以說，一開始馬修斯的出發點在哲學，尤其是改變大學生對于哲學的態度上，而隨著馬修斯對于兒童的了解愈多，他愈發感受到兒童身上的特質竟然與他所理解的“哲學”的特質有著驚人的相似之處。在他看來，兒童就是他心目中理想的哲學的代言人。前面提到，馬修斯認為哲學是始于困惑的，這種理解讓馬修斯看到了兒童與哲學的潛在關聯，因為兒童通常對這個世界懷著驚異之心，也充滿了困惑。馬修斯在《哲學與幼童》的第一章即以“困惑”為題，用諸多兒童的案例展示出了兒童的世界中充滿著困惑這一特質。馬修斯還將成人與兒童的這一特質進行了對比，他提到：“成人的語言能力遠優于孩子，至少對專業術語的理解能力更強。但是孩子以其對一切都感到新鮮的眼睛和耳朵，更能發現困惑和問題。最為重要的是，孩子有著一定的自然舉動和率真行動，這是成年人難以企及的。”[32]薩拉·戈林（Sora Goering）將馬修斯思想中兒童困惑的來源進行了這樣一番解讀：“馬修斯意識到，兒童的處境讓他們更青睞于哲學的困惑。年幼兒童往往面臨著這樣一些難題，即如何理解他們周圍的世界，他們在這個世界中的處境如何，等等。兒童對于社會中的規則與標準尚未內化，因此他們試圖尋求其存在的正當性。最重要的是，兒童還沒有完全社會化，這樣他們不會將哲學問題視為難以解決的、因而不值一提的事情。”[33]

在馬修斯的《哲學乃是童年的理性重建》一文中，他更是直接提到了成人哲學與兒童之間的隱秘關系，“成人研究的所謂哲學，是堅持不懈地企圖解決人類認知能力和道德能力所遇到的內在的或觀念上的挑戰，而這些挑戰絕大部分出現在幼小兒童的思考里”，[34]“作為成人研究對象的哲學可被看作對兒童提問的成熟回應。那么，在某種程度上，成人哲學是在童年形成的，是成長中的兒童在認知能力或道德能力受到挑戰時，對理解世界的最好方式的理性重建”。[35]在馬修斯看來，哲學需要與天真保持聯系，而由于兒童尚保有天真，他們更善于提出問題，因而具有進行哲學思考的本能。“他們帶著天真無意中闖進了哲學王國。這種天真不是成人刻意去培養的。孩子并不覺得提出古怪的、幼稚可笑的諸多問題有什么不妥。”[36]“孩子的天真是天生的，不是任何制度化激勵的結果。因而，施佩曼的看法，我們可以期待，哲學也將能在孩子身上自然產生，至少是某一些孩子。”[37]由此，馬修斯認為“對于許多幼童和青少年來說，進行哲學思考是天生的本能，就與從事音樂和做游戲一樣，這是人之成長為人的一個重要部分”。[38]李普曼在《教室里的哲學》一文中總結道：“如果兒童對教學過程的主要貢獻就是他們的好問精神，如果哲學是一門不斷提出問題的學科，那么哲學和兒童之間就有了天然的聯系。”[39]如李普曼一樣，馬修斯正是看到了哲學與兒童之間的這種深刻關聯（尤其是困惑的特質），他被吸引著更深入地進入兒童的世界，去探究兒童所提出的那些困惑性問題，即他所理解的“兒童的哲學”。

（三）對“兒童的哲學”的目的的思考

有許多研究將馬修斯這部分的研究稱之為兒童哲學，而本文之所以用“兒童的哲學”而非“兒童哲學”一詞，其目的是為了更清楚地展現出馬修斯的兒童哲學觀，也可避免與馬修斯的“童年哲學”產生概念上的相交。錢雨在比較馬修斯和李普曼的兒童哲學思想的差異時，將馬修斯的兒童哲學觀總結為“兒童的哲學” 。[40]劉曉東將“兒童的哲學”解釋為：“兒童關于世界（即常說的宇宙人生）的觀念，既包括兒童的好奇、困惑、探究，也包括他們對世界的理解與闡釋。”[41]鑒于此，馬修斯在后來所開展的與兒童的哲學對話用“兒童的哲學”來表述將更為合適。繼《哲學與幼童》出版的四年后，馬修斯出版了他的《與兒童對話》。之所以用“對話”而非用“教育”一詞，這背后就體現出了他對于“兒童的哲學”的目的的理解。在馬修斯看來，“兒童的哲學”的首要目的是在與兒童的哲學對話中發現兒童的困惑，進而理解兒童的世界，其次是在對話中實現成人與兒童之間的共同成長。

目前有關兒童哲學教育的目標的研究，通常會從提升兒童的批判性思維、創造性思維、關愛性思維的能力等角度來進行分析。[42]馬修斯也認同這些能力的發展的重要性，只是在他看來，在哲學對話中激發兒童的困惑之心應當是第一位的。“我所記錄的這些哲學對話讓我們可以看到，哲學的冒險類故事可以促使兒童的‘批判性思維能力的發展，這些能力的發展顯然是教育的重要目標。然而，對我而言更重要的是，這些冒險類故事可以激起驚奇，而這就是柏拉圖和亞里士多德所說的哲學的開端。它讓我們意識到，我們自身以及所處的世界是如此令人困惑，也許是科學的困惑，但也是哲學的困惑。”[43]與此同時，馬修斯也發現了目前的教育體系中常常缺少對于兒童的困惑之心的關注。如他在一篇哲學小文《蘇格拉底式的奧古斯丁》的末尾處，表達了他對于現有的工具化取向的教育模式的擔憂。他認為：“許多人認為，教育主要是一個社會化的過程，即兒童和青年人被裝備好以適應社會的有用角色的過程……這種以社會化為取向的教育模式是不恰當的。原因之一是它忽略了為兒童提供‘p是怎么可能發生的呢這樣類似的問題。這些問題在教育中的缺失導致教師與學生的關系以及學習經驗處于貧瘠當中，學習僅僅成為一個復制的過程。它忽視了‘提出問題以增加我們對于世界的興趣，并展示出日常生活中哪怕是最尋常事物背后的陌生與驚異之處。多么可惜啊！”[44]馬修斯從他的哲學觀出發，發現了教育本質的異化，尤其是對于兒童的困惑精神的扼殺，這也是他為何積極投入到“兒童的哲學”的原因之一。

雖然馬修斯意識到了教育的一些問題，但他并未致力于教育改革，如開發一些哲學課程或者將“兒童的哲學”做成兒童哲學教育。他不這樣做主要是因為他的哲學觀以及他對于兒童與成人關系的新認識。前面有提到過馬修斯所引用的“魟魚”的譬喻，即蘇格拉底所提出來的哲學中對話雙方都處于困惑之中，兩者就困惑而展開交流，但并非一定能夠達到解惑的目的。這種觀點符合他對于“兒童的哲學”的期待，馬修斯認為，“和孩子做哲學，或者和其他人談哲學，簡單地說就是思考某一特定事件所產生的困惑和概念性問題，看看是否能消除這種困惑或解決這個問題。有時候，這些困惑和問題得到了滿意的答案，有時候則得不到解答。有時候，這樣的思考讓人更加明了的僅僅是，原來我們對某事某物是這樣可怕地不了解。”[45]正是由于馬修斯所認為的“兒童的哲學”源于困惑、并具有靈活性、開放性、朝向未知性等特質，他擔心“兒童的哲學”一旦成為某種有著一定程序的教學模式后，它將失去應有的意義。

另外，還有重要的一點是，馬修斯認為“兒童的哲學”的目的并非教育兒童，而是在于成人與兒童之間的共同成長。在《與兒童對話》的序言中，馬修斯直接指出，他的“兒童的哲學”的目的是“想讓成人對令人著迷的問題產生興趣，也能幫助他們與小孩共同思考”;[46]“小孩也能幫助我們探究、反思一些有趣而重要的問題，同時小孩所能達到的成就，可能與我們大人曾經達成的一樣有價值”。[47]在馬修斯看來，成人與兒童各自的優勢在“兒童的哲學”中可以得到完美的結合，“成人和孩子各自發揮所長，作出一定貢獻，因此對困惑的探究很容易成為一次真正的強強聯合事業”。[48]他甚至在《哲學乃是童年的理性重建》一文中提出，“在真正的哲學討論中，兒童可以成為出色的討論者。兒童可能沒有成人對手的豐富信息和老到的語言能力，但是他們的想象，他們的困惑和發現意識，他們對不和諧、不恰當的敏感，他們對認識事物的急切熱望，都特別有利于哲學思考。如果你沒有同一個或一群幼童一起探討過哲學問題，真正的哲學問題，那你錯過了人生最大的樂趣之一”。[49]

也就是說，馬修斯認識到“兒童的哲學”的核心精神應當是為人們提供一種全新的兒童觀，即一種嶄新的認識兒童的方式。而要實現這種目的的更好的方式是建立起一門“童年哲學”，這也是他為何如此致力于童年哲學研究的原因，“我提出‘一門童年哲學學科（其實可以說是提出我自己的童年哲學），是希望它成為學術研究、寫作和教學中的一個地地道道的領域，并確保它在未來的哲學課程中占有一席之地”。[65]

（二）童年哲學可以研究些什么

就如同他的哲學觀里所表達的“哲學始于困惑”一樣，馬修斯所建構的童年哲學也是由一個個的對于“童年”的困惑所組成。童年哲學的目的在于提出這些困惑，對這些困惑進行深思，但并非一定能夠解決這些困惑。馬修斯從未嘗試對“童年哲學”這門學科可以研究些什么做出系統性的說明，他在1994年出版的《童年哲學》的序言中也只是提出了一系列有待思考的關于兒童的問題，由這些問題出發而產生了這本他在研討會上所討論的一些專題的合集，包括兒童的道德、兒童的權利、兒童文學、兒童藝術等。可以看出，馬修斯在這本書中所討論的有關童年哲學的相關問題還是比較零散的。而到后來，在馬修斯1998年所編寫的《哲學家的兒童》一書中，他將哲學家們對于兒童/童年的理解總結成了三個方面的問題，而這三個方面可以說是更為清晰地展現出了童年哲學的核心問題。

第一個問題是“兒童是誰（What children are）”，即“何謂兒童（童年）”這一根本性問題。如“兒童是存在于其自身還是說兒童僅僅是一種待成熟的存在呢？兒童具有動物的本能還是理性呢？……兒童這個群體是怎樣被決定的呢？它是一種本質上的劃分還是關系上的劃分？由年齡還是由能力決定？由誰決定？”[66]以及“做一名兒童是怎么回事？”[67]這樣類似的問題。或者說，在馬修斯看來，關于“兒童是誰”的這一問題是童年哲學的基礎性問題，因為童年概念并非像很多人所說那樣是一個不言自明的概念，相反，在它里面充滿著矛盾與各樣的困惑。馬修斯提出，“我們很難理解兒童是誰、兒童應是什么樣子等問題，原因可能在于童年對我們成年人來說有太多的意義。也許，如榮格心理學派所言，我們往兒童身上投射了天真、未來、我們難以理解的遺棄與成長問題，或者我們身上所缺失的東西，等等。而正是這些投射扭曲了我們對于童年的理解”。[68]因此，唯有對童年的概念進行辨析，并深入反思當前所流行的童年研究理論，我們才有可能理解兒童（童年）對于世界所存在的意義。

第二個問題是“兒童知道些什么（What they know）”，具體如“兒童有能力進行因果推理還是說兒童僅僅只是生活在當下呢？兒童是如圣保羅所言那樣‘透過玻璃模糊地看世界，還是如華茲華斯所言那樣反而能夠看到成人所看不到的那種明晰呢？”[69]關于這些問題的答案在哲學家們的研究中一直是處于矛盾的狀態。馬修斯發現，現有的童年研究范式不足以幫助我們認識更多的兒童的世界，因此我們需要透過各個維度去剖析兒童世界的特質。“兒童的哲學”是馬修斯理解“兒童知道些什么”的一種主要方式，如馬修斯在與年幼兒童講述《青蛙與蟾蜍》的故事時發現6歲以前的兒童也能夠具備理解反諷的能力，而在以往的研究[如艾倫·溫勒（Ellen Winner）]明確提出，6歲以前的兒童不懂反諷。[70]此外，馬修斯在《童年哲學》中對這樣的一些問題進行了探析，譬如，“兒童的思維方式如何不同于‘我們的思維方式？幼童具有真正利他的能力嗎？兒童的一些藝術作品與某一著名現代藝術家的‘簡筆畫或油彩斑點畫相比，在藝術或審美上的感覺是一樣的嗎？成人為兒童寫作的文學作品，正因為是成人所寫，就得是假的嗎？”[71]馬修斯在這樣一些問題的引領下，隨著問題的層層深入，他對于“兒童知道些什么”也有了更多自己的解答。

第三個問題是“兒童應當得到些什么（What they deserve）”。這個問題是在前面兩個問題的基礎上所自然延伸出來的，主要是從兒童權利的維度來思考童年在社會中的地位問題。譬如說，“兒童是否值得擁有成人所享受的那些自由或保護的權利，還是說他們應該滿足于順從和奴役以及屬于動物生活的那種脆弱的狀態呢？他們的自由是否僅限于保護他們的脆弱性并促進他們的發展呢？過度的保護是否阻礙了他們的發展并傷害了他們的尊嚴呢？”[72]又或馬修斯所提到的，“兒童可以獲得與父母‘脫離關系的權利嗎？”[73]如馬修斯在《童年哲學》的“兒童權利”一章中從“如何理解理性權威”出發，對那些反對兒童解放運動的人進行了批判，并提出“讓兒童享有更多權利，讓兒童在愈來愈年幼的年齡享受權利，這是我們的社會漸漸推進的方向”。[74]可以說，以上這三個方面的問題構成了馬修斯童年哲學的核心問題，也將為我們后來構建童年哲學的體系提供一些基本的邏輯思路。

三、由馬修斯的思想歷程所想到的：兒童哲學的未來走向

馬修斯以古典哲學為研究之始，偶然邁入“兒童的哲學”，再由此開始童年哲學研究，他的這種思想的進路是值得讓人深思的。因為在他的這些研究當中，都蘊含了他對于哲學、兒童、“兒童的哲學”、童年哲學等問題的深入理解。他的古典的哲學觀、全新的兒童觀、成人與兒童的全新關系論以及對于童年哲學的期許等都將成為兒童哲學領域的寶貴資源，以供我們去反思現有的兒童哲學的發展。

在目前我國的兒童哲學研究中，兒童哲學教育仍然是研究者們最為關注的問題。因而有研究者提出，兒童哲學不妨名之為“兒童哲學教育”，這樣可避免兒童哲學的內涵泛化、模糊不清的問題。[75]的確，厘清兒童哲學的概念與邊界是研究者們需要去著力探究的問題，但以現實發展的趨勢來界定其概念的這種做法并不十分合理。因此，我們需要回到“兒童哲學何為”這一基本問題中，來進一步反思兒童哲學的基本內涵。從馬修斯的思想歷程中我們可以發現馬修斯對兒童哲學教育并未如我們這般重視，因為他通過“兒童的哲學”發現教育最大的問題其實是成人對于兒童觀念理解上的偏差，在我們對于兒童尚且不了解的情況下，教育如何能夠得以改變呢？通過加入一門兒童哲學課程或者改善兒童哲學教學技巧就能夠達到此目的嗎？顯然不能。因此，馬修斯將研究的重心更多地放在兒童而非教育上，在他看來，兒童研究才是教育研究的根基性問題，而這種理解即展現出了他對于“兒童哲學何為”的思考。馬修斯所看到的是一個更為寬廣的兒童哲學視域，在那里，兒童哲學的最終目的并不在于教育兒童，而在于發現兒童。因此，兒童而非教育成了他的兒童哲學研究的關鍵詞。馬修斯的這種關于兒童哲學的理解以及他對于“兒童的哲學”與童年哲學的著力，都讓我們充分意識到一點，以兒童為研究中心的“兒童的哲學”、童年哲學需成為兒童哲學未來發展的根基。

就“兒童的哲學”的未來發展而言，馬修斯的思想給我們提供了一些思路，也留下了一些有待我們延展的空間。在馬修斯的哲學觀中，哲學并非只是諸多學科中的一門，或者是達到某種目的的手段，而是由人之困惑所引發的一系列持久的探尋過程。這種有關哲學的理解更多的是作為人的生活方式，或者說是世界觀而存在，更具有本體論而非工具論的意義。基于這種哲學觀，“兒童的哲學”的核心意旨即在于探究兒童的困惑、問題以及兒童尋求對于世界的理解的過程。馬修斯的這種理解將幫助我們厘清“兒童的哲學”研究的基本方向。從“兒童的哲學”的研究方式上看，馬修斯主要是通過圖畫書、故事、與兒童的對話等途徑來探究“兒童的哲學”。這些主要通過語言為媒介來開展研究的方式運用得非常廣泛，但同時也有著一定的局限性，如易將語言能力不強的學齡前兒童或學齡兒童排除在外，以及忽視兒童表達其困惑與對世界的理解的更為豐富的方式等。有研究者在評論兒童哲學教育時也提到類似的問題，“目前的兒童哲學課還僅囿于言說層面，尚未提升到以兒童的 ‘一百種語言去展開兒童世界的境界”。[76]因此，如何將兒童豐富多樣的探究方式和表達方式（如繪畫、音樂、舞蹈、建構、手工、表演、游戲等）納入到“兒童的哲學”研究中是目前我們需要著力的方向。譬如，在瑞吉歐教育中所開展的“貓”的項目活動中，幫助兒童用繪畫的方式去表達他們對于“貓是怎樣誕生的”這一困惑的理解等。

就“童年哲學”的未來發展而言，馬修斯所提出的“兒童是誰”“兒童知道些什么”及“兒童應當得到些什么”的童年哲學的三個基本問題將為我們提供一些童年哲學研究的基本思路。盡管這種以問題為導向的研究形式將有可能導致童年哲學研究邊界的模糊，但與此同時也將為我們帶來童年哲學研究的更大的開放性，也更能體現哲學作為困惑之探尋過程的本義。關于“兒童是誰”的問題將對“兒童”或“童年”的概念展開本體性的追問，專注于探究兒童的本性為何、童年的演化歷史等基本問題;關于“兒童知道些什么”的問題則主要是在“兒童的哲學”研究成果的基礎上，與現有的一些有關兒童的基本觀念進行比較，重塑人們對于“兒童知道些什么”的認識;關于“兒童應當得到些什么”的問題則需要從兒童權利的視角，去深入反思當下我們所認為的每一個理所當然的應當賦予兒童或者不應當賦予兒童的權利，來重思兒童或童年在社會中的地位與權益問題。關于這些問題的研究顯然并不能僅限于哲學或教育學研究的領域，我們需要充分吸收多種學科來共同反思這些問題，如童年社會學、生物學、兒童史學、兒童教育史學、兒童政治學、兒童心理學、兒童文學等。也可借鑒馬修斯等人所開展的有關西方古代、近現代哲學家眼中的兒童/童年的研究，開展有關中國古代、近現代哲學家眼中的兒童/童年的研究，來形成以中國文化為根的童年研究成果。總之，我們必須盡全力地將“兒童的哲學”、童年哲學等發展起來，以此來為兒童哲學的未來發展打下基礎。也唯有如此，兒童哲學教育才能夠在“兒童的哲學”、童年哲學研究的基礎上，煥發出新的生命力。

參考文獻：

[1][50]劉曉東.兒童哲學：外延和內涵[J].浙江師范大學學報（社會科學版），2008（3）：48-51.

[2][8]高振宇.兒童哲學的再概念化：對李普曼與馬修斯“對話”的再思考[J].學前教育研究，2010（6）：8-12.

[3]白倩.馬修斯兒童哲學的要旨與用境：對兒童哲學“工具主義”的反思[J].全球教育展望，2017（12）：3-11.

[4][76]劉曉東.論兒童哲學課的哲學基礎[J].教育發展研究，2018（15-16）：57-64.

[5]劉曉東.童心乃哲學之根[J].上海教育科研，2018（1）：5-9.

[6]高振宇.孔子對話教學視野下兒童哲學探究團體的重構與創新[J].教育發展研究，2018（15-16）：65-73.

[7]于偉.兒童哲學課程中的教師角色[N].中國教師報.2018-10-10（6）.

[9] MATTHEWS G B. Socratic perplexity and the nature of philosophy[M]. Oxford： Oxford University Press，1999：1.

[10][18][24][27]MATTHEWS G B. Perplexity in Plato， Aristotle， and Tarski[J]. Philosophical Studies，1997（85）：213-228.

[11]柏拉圖.柏拉圖全集·第2卷[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2003：670.

[12]亞里士多德.形而上學[M].吳壽彭，譯.北京：商務印書館，2011：5.

[13]高振宇.兒童哲學誕生的哲學基礎[J].學前教育研究，2008（7）：34-36.

[14]華黨生.兒童哲學的內涵及其哲學預設[J].學前教育研究，2014（6）：45-49.

[15][43]MATTHEWS G B. Philosophical adventures in the lands of Oz and Ev[J]. The Journal of Aesthetic Education，2009，2（43）：37-50.

[16][17][21] 柏拉圖.柏拉圖全集·第1卷[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002：7，254，505.

[19][22][26][30][44] MATTHEWS G B. The Socratic Augustine[J]. Metaphilosophy，1998，29（3）：196-208.

[20][52][53][57][66][69][72] MATTHEWS G B， TURNER S M. The philosophers child： critical perspectives in the western tradition[M]. NY： University of Rochester Press，1998：14，1，3，2，3-4，3，3.

[23]MATTHEWS G B. A puzzle in Plato：Theaetetus 189B-190E[C]//AUSTIN D F. Philosophical analysis. Dordrecht： Kluwer Academic Publishers，1988：3-15.

[25]MATTHEWS G B. Augustine[M]. Malden： Blackwell Publishing，2005：6.

[28]施特勞斯.什么是政治哲學[M].李世祥，譯.北京：華夏出版社，20011：3.

[29][32][36][37][38][45][48]馬修斯.哲學與幼童[M].陳國容，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2015： 136，122，132，136，51，120，122.

[31][34][35][49][51][54][56][58][59][61][62][63][64][65][67][71][73][74]馬修斯.童年哲學[M].劉曉東，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店.2015：4，192，180，203，8，12，12，44，45，82，11，169，171，12，9，9，9，101.

[33]GOERING S. Finding and fostering the philosophical impulse in young people： a tribute to the work of Gareth B. Matthews[J]. Metaphilosophy，2008，1（39）：39-50.

[39]李普曼.教室里的哲學[M].張愛琳，譯.太原：山西教育出版社，1997：31.

[40]錢雨.兒童哲學的意義：馬修斯與李普曼的兒童哲學觀辨析[J].學前教育研究，2009 （9）：52-56.

[41]劉曉東.激發埋藏在兒童心中的哲學種子[N].中國教育報，2010-05-27（6）.

[42]王凌.從“兒童中心”到“探究群體”：李普曼兒童哲學對杜威教學理論的新發展[J].比較教育研究，2003（6）：40-44.

[46][47]馬修斯.與兒童對話[M].陳鴻銘，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2015：3，3.

[55][68]MATTHEWS G B. Conceiving childhood： “child animism”[J]. No？觠s，1982 （3）：29-37.

[60]MATTHEWS G B. The idea of conceptual development in Piaget[J]. Synthese，1985（10）：87-97.

[70]MATTHEWS G B. Children， irony and philosophy[J]. Theory and Research in Education，2005，3（1）：81-95.

[75]湯廣全.“兒童哲學”內涵偏差初探[J].內江師范學院學報，2016（3）：104-106.