指向核心素養 優化教學策略

王昌平

[摘 要]課程標準對第三學段學生的閱讀提出了要關注文體特征、習得不同文體的閱讀方法的要求。教學《草原》這樣的敘事類作品時，教師應從敘事類文本的文體特征出發，關注學生的信息素養，注重學生的個性體驗，促進學生的積極語用，幫助學生構建起一般的閱讀模型，從而提升學生的核心素養。

[關鍵詞]小學語文;敘事類文本;核心素養;教學策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）22-0067-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第三學段的閱讀部分，分別對敘事、詩歌、說明文、非連續性文本的閱讀提出了不同的目標。這樣的表述與前兩個學段相比，文體意識逐漸增強。崔巒指出：“高年級的閱讀教學要指導學生學習閱讀不同文體的作品，掌握閱讀不同文體作品的方法?！贬槍φ紦W教材大部分篇幅的敘事類課文，我們的教學尤其需要從其文體特征出發，圍繞課程標準提出的“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”目標，指向學生語文核心素養的發展，破譯其表達密碼，引領學生感知母語魅力，為學生今后閱讀同類作品以及言語的可持續發展奠基。下面，筆者以《草原》一課的教學為例，談談自己在教學敘事類文本時的一些策略。

一、閱讀初體驗：關注學生的信息素養

學生在閱讀過程中對文本信息的占有能力和綜合分析能力，是閱讀素養評估項目（PISA）重點關注的內容，也是新課程理念積極倡導的語文核心素養之一。敘事類課文因其有著生動豐富的情節結構、有血有肉的人物形象、意境悠遠的環境描寫、積極向上的審美主題，而對學生充滿了吸引力。教學中，教師可以憑借教材這個優質“例子”，讓學生在積極的閱讀期待中提升自身的信息素養。

《草原》作為一篇經典課文，其開篇的教學形式可謂繽紛多彩，如圖片導入、視頻激趣、歌曲渲染、背景介紹等。這些屬于文本資料之外的閱讀拓展，從PISA評估視角來看，對于學生的課文閱讀并無多大幫助，在某種程度上反而還削弱了課文的吸引力，消減了學生對文字閱讀的熱情。我們知道，學生在剛剛接觸一篇課文時，總是有著好奇心和陌生感的，此時完全可以單憑課文的魅力抓住他們的眼球，而不必借助其他輔助形式。因此，筆者認為，對于敘事類課文的教學，我們應當遵循課程標準提出的“了解梗概”“簡單描述印象最深的場景、人物、細節”這一能力目標，讓學生在初閱讀時就能結合自己以往的經驗，在主動實踐中提升自己的信息處理能力。

教學初始環節，筆者刪繁就簡，設計了這樣的閱讀交流話題：（1）通過閱讀，你看到了怎樣的草原？（2）老舍筆下的草原與你想象中的草原有什么相同之處？又有哪些不同之處？（3）你能用最簡潔的語言概括老舍所說的場面嗎？（4）猜一猜：老舍寫草原，是想表達一種怎樣的態度？四個話題，由粗到細，由淺入深，從意到情，主題明確。這讓學生的閱讀也從草原“寬廣”“碧綠”“草原人民熱情好客”這些粗略的感知，逐步走向了具體的“藍天”“白云”“綠草”“野花”“馬牛羊”，感受到了一片靜謐、唯美的詩意境界;從“遠遠迎接”“熱情招待”“載歌載舞”等場面，捕捉到了蒙古人民的淳樸、好客……而后，教師引導學生通過概括的方式，將所有的場景串聯起來，使學生既明白了課文的表達順序，又形成了自身的概括能力。當學生將冗長的課文內容最終凝練為“風光美、人情美”時，他們都情不自禁地會心一笑。最后的猜一猜環節，更是喚起了學生無限的想象和情感匯聚。有學生饒有趣味地揣測：老舍贊美草原美，贊美蒙古人民熱情，是要我們民族團結;有學生根據作家代表團一行從大興安嶺的林海到內蒙古自治區的陳巴爾虎旗的經歷，猜測老舍是想介紹少數民族的風情……無論怎么想象，都是學生根據手頭信息大膽推想的結果，都是有效的“思維體操”。經過這么一番瀏覽、通讀，學生的信息提取、分析、運用能力在一個個問題的解決中得到了提升。

二、言語細品味：注重學生的個性體驗

敘事類文本往往有著許多精彩的細節描寫，帶著學生去涵泳、品味，讓學生在言語實踐中提高語言表達素養，方是“有根可依”的生長性學習。教學中，筆者積極發掘文本中可助學生語言能力提升的生長點，搭建體驗、對話、交流、質疑、思辨、探究的語言、思維實踐平臺，激發了學生的閱讀興趣，喚醒了他們心中的探索欲望，促進了他們閱讀素養的發展。

如《草原》第一自然段的教學，筆者拋開常規的對逐個景物的特點進行分析的做法，以“來到草原后，老舍為啥先想高歌一曲，后又想低吟一首小詩？按照常理，我們該越看越興奮，先低吟后高歌才對”這個話題引導學生深入閱讀課文，讓學生結合自己的生活經驗積極思辨，對話交流，合作探究，在深度閱讀中抓住草原景物的個性與共性特點，知曉老舍心情的變化——從開始的無限興奮到被草原安靜的氛圍深深陶醉。而后，筆者借助草原視頻的播放和草原歌曲串燒，再現了草原粗獷掩蓋下的柔美，繼而讓學生回顧關于草原的古典詩詞，飽蘸情感、聲情并茂地吟誦出來，為學生心中積淀的情感、找到了合適的宣泄口。

再如，課文將小丘比作只用綠色渲染的中國畫，把河流比作“像玻璃的帶子”，把前來迎接的人群比作彩虹飛過來。這些精巧的比喻，我們可以引導學生結合傳統文學意象如“接天蓮葉無窮碧”“中國元素”“潭面無風鏡未磨”“水平如鏡”“彩虹橋”等，去悟得敘事類文本中的景色描寫對于主題的烘托作用，感受中華文化的意蘊美。關于盛情款待部分，筆者則從“握手”和“敬酒”的細節引導學生對話，通過“且說且評”的形式，從蒙古人民的表現與行動，如“握手再握手”“笑了再笑”“敬酒再敬酒”等，讓學生自由訴說自己的閱讀體驗，想象聯想，多角度、多層面地感受蒙古人民待客的熱忱。

三、表達再遷移：促進學生積極語用

語文課程的根本性質是提高學生學習和運用祖國語言文字進行交流、溝通的能力，提高學生的文化修養和道德修養，實現學生自身的精神成長。文質兼美的敘事類課文恰恰有著規范的文字表達，滿滿正能量的精神引領，是培養學生文化素養和道德素養的好資源。教學中，我們應當捕捉那些情意共生的話語，引領學生進行表達形式的積累與運用，在真切的言語實踐中提高學生積極語用的能力。

如《草原》一課中有“干部向我們敬酒，七十歲的老翁向我們敬酒。我們回敬，主人再舉杯，我們再回敬”一句，筆者讓學生討論：這是一個怎樣的場面？當學生說出“人們不停地給客人敬酒”“紛紛舉杯”“不斷舉杯”“接連不斷”后，筆者再通過句式替換“人們向我們敬酒，我們也回敬他們”，讓學生比較，從而使學生體會到課文語言表達的情意共生：籠統的表達，只是寫出了事實，但不能表現人們的情感。老舍這樣分開來寫，從干部開始，到老人，再到主人，突出說明了蒙古人民對客人的尊重;干部、老翁、主人不斷回敬，說明了他們熱情滿滿……，筆者讓學生將這種表達方式遷移到自己的習作表達中，從而讓句子充滿了情感溫度：“我一來到姑媽家，姑媽就提著嶄新的絨毛拖鞋給我換，姑父一手拿牛奶，一手拿蘋果，直往我手里塞，小表弟也手捧心愛的玩具拉著我一起玩?！庇纱?，將姑媽一家人的盛情有聲有色地展現了出來。

對于課文的謀篇布局，筆者也設計了幾個話題供學生辨析：（1）老舍主要是贊美蒙古人民的熱情，表達民族團結一家親的思想，那為什么還要詳寫草原的美麗景色呢？（2）蒙古人民接待老舍一行，還表演了套馬、摔跤、民族舞蹈，同時，客人們也體驗了草原騎馬的經歷。這些老舍為什么不詳細寫出來？如此，將學生的思維引向選材和布局的更深刻的思考層面。學生發現：美麗的草原恰恰襯托了草原人民的美，他們生長在這片詩情畫意的草原上，也變得格外的美。老舍抓住蒙古人民與眾不同的迎接客人的方式、盛情滿滿的招待過程，已經能夠體現蒙古族人民的品質和蒙漢兩族的情誼，如果再詳寫其他事情，反而顯得累贅、冗長，沖淡了主題。

四、方法再回顧：構建一般閱讀模型

“授之以魚，不如授之以漁?！苯處熢趯W模塊中引領學生進行深度閱讀，真切體驗、遷移內化之后，還要善于引導他們進行積極的閱讀反思，在歸納、總結中形成屬于學生自己的閱讀方式。

如學完《草原》后，筆者讓學生自己回憶本課閱讀時自己習得的方法，而后進行梳理、歸納，構建出一般敘事類文本的閱讀模型。在學法的交流分享中，學生認為，剛剛接觸新課時捕捉感興趣的情節，可以很好地收集信息，拓寬視野;將一個個畫面串聯，可以厘清課文的表達順序，明白作者所表達的情感;根據自己的疑問再次閱讀，能帶來更深刻的理解;將作者寫得好的句子積累起來，可以提高自己的寫作水平等。筆者再給他們補充：根據文字內容去想象場景，聯系自己的生活去對照，可以讓閱讀充滿情趣;讀后假想：如果是你來寫這篇文章，你會怎么安排情節？最后，師生以思維導圖的形式將以上的交流內容加以梳理呈現：

這樣，學生在每次閱讀敘事類文本時，就能夠有模型可依，又能根據文本進行創造性發揮，在運用模型、超越模型中深度閱讀，深刻品悟，實現閱讀素養的不斷提升以及反思總結能力的不斷增強。

特級教師周一貫先生說：同一類型的文本往往有著共同的表達規律，也就是文本的特征。根據不同文體的特征，帶著學生有目的地去閱讀，更能凸顯文本的教學價值，更有助于學生舉一反三、觸類旁通，從而提高學生學習和運用語言文字交流溝通的能力，提高學生的語文核心素養。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 申世榮.基于問題驅動的小學高年級語文閱讀教學策略研究[D].上海：上海師范大學，2016.

[3] 李濤.文本形式分析與閱讀教學[J].語文建設，2016（1）.

（責編 劉宇帆）