精準把握習作單元 有效提升表達能力

梁俊

[摘 要]統編教材的習作單元以習作能力發展為主線，聚焦習作能力發展的某一方面，將各個知識點分解在課文閱讀、練習設計和習作例文中，使習作教學更具有系統性、針對性和可操作性。對這樣的特殊單元，在教學時應精準定位目標，引導學生理解文本的言語形式，體悟并學習作者的表達方法;同時，處理好單篇和多篇、單篇和單元的關系，整體規劃設計，并搭建支架，助力學生習作表達。

[關鍵詞]習作單元;編寫意圖;教學解析;教學策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）22-0005-02

一、習作單元編寫意圖

讀寫結合是傳統語文教學的寶貴經驗。閱讀是理解、內化，寫作是傾吐、表達，兩者相輔相成，不可分割。統編教材改變以往教材以閱讀為中心的編排體系，創新單元結構，安排了習作單元。習作單元以習作能力發展為主線，獨立組織單元內容。這類單元聚焦習作能力發展的某一方面，將各個知識點分解在課文閱讀、練習設計和習作例文中，使習作教學更具有系統性、針對性和可操作性。教學時，不僅要重視培養學生的理解能力，更要引導學生學會表達，真正做到以讀促寫、以寫促讀，全面提高學生的語文素養。

統編教材從三年級上冊開始，每冊教材都安排一個習作單元，共八個習作單元。習作單元圍繞“習作”形成了一個完整的結構，具體包括以下幾個板塊。一是導語：提示單元語文要素，包括閱讀要素和習作要素;二是精讀課文，讓學生從名家名篇中體會表達特點、揣摩表達方法;三是“交流平臺”，歸納、梳理、提煉分散在精讀課文中的表達方法;四是“初試身手”，它基于精讀課文的學習，開展實踐活動，讓學生初步嘗試運用所學的表達方法;五是“習作例文”，目的是進一步鞏固、補充表達方法，引導學生感悟、積累經驗;六是單元習作，讓學生掌握單元表達的方法，呈現單元習作的成果。

統編教材五年級上冊第五單元是習作單元，安排了《太陽》《松鼠》兩篇精讀課文，《鯨》《風向袋的制作》兩篇習作例文。無論是文本內容的選擇、課后習題的設計，還是“交流平臺”的梳理、“初試身手”實踐活動的安排都緊緊圍繞著“把某一種事物介紹清楚”這一習作要素，從不同角度、不同層次逐步滲透和推進。單元的各項內容圍繞此次習作編排，環環相扣，體現出整體性和綜合性。

二、習作單元教學策略

（一）精準定位目標，明晰教學方向

教學目標是整個教學活動的核心。習作單元的學習任務只有一個，即寫一篇習作，所有的內容都是服務于本次習作的。因此，習作單元的教學要明確精讀課文、“交流平臺”“初試身手”“習作例文”的目標指向——學習表達。基于此，習作單元的精讀課文就不能再以識字寫字、品詞析句、積累語言為主要教學目標，而應把目標聚焦在引導學生理解文本的言語形式，體悟并學習作者的表達方法上。

如，《太陽》一課，原為人教版教科書三年級下冊第六單元的精讀課文，現為統編教材五年級上冊習作單元的閱讀課。在不同的單元體系中，同一篇課文的教學目標大相徑庭。請看下面對比表（表一）。

從以上表格中，我們不難發現，習作單元的精讀課文不同于常規單元，是專門指向表達的，承載了“習作例文”的教學任務。在教學的過程中，要注重引導學生發現課文中暗含的習作知識和技巧，讓學生在讀中揣摩、學寫，習得寫作方法。只有精準定位教學目標，才能使習作單元的閱讀課文教學融入單元整體教學體系中，為習作單元教學服務。

（二）整體規劃設計，突破教學難點

習作單元所有的內容都是服務于習作的，體現了統編教材單元整體設計的特點，也體現了統整與融合的思想。習作單元的教學要處理好單篇和多篇、單篇和單元的關系，要注意精讀課文、“交流平臺”“初試身手”“習作例文”與習作的關聯與整合，要將單元各部分內容進行整體規劃、統籌考慮。

第五單元編排的各項內容，環環相扣，集中指向“把某一種事物介紹清楚”這一習作要素。本單元的教學，要跳出傳統的習作教學的思維定式，緊緊圍繞培養學生的習作能力這條主線，將各項學習材料作為一個整體進行規劃，開展教學;要帶領學生經歷從發現、了解、嘗試再到綜合運用的完整學習過程，做到前后貫通、彼此呼應、拾級而上。單元整體教學思路如下表（表二）所示。

本設計嘗試著對現有教材的單元結構進行重組，圍繞單元與習作相關的語文要素，對精讀課文、“交流平臺”“初試身手”和“習作例文”的內容進行分解和組合，并基于不同的目的多次利用，遵循由淺入深的規律，安排語文學習與實踐，各個課時力求環環相扣，體現教學的整體性和綜合性。

（三）精心搭建支架，助力習作表達

常規單元的習作，因為與單元內容關聯不大，按照教材的編排順序，教師通常放在單元教學的最后階段集中進行教學。習作單元的學習任務全部指向習作，因此單元習作的完成應分解、滲透在單元整體教學的不同階段。教師應在不同階段為學生搭建具有針對性地寫作支架，降低寫作難度，助力學生完成習作。

1.用程序支架，規劃寫作路徑

《介紹一種事物》這篇習作的構思階段可以放在精讀課文《太陽》《松鼠》教學之后，教師可設計如下程序支架。一是根據習作教材提供的表格，讓學生回憶自己了解的事物;二是按照又熟悉又感興趣這一標準進行篩選，確定說明的事物;三是模仿《太陽》和《松鼠》的選材，思考這一事物的主要特點是什么，列出來;四是站在讀者角度，思考讀者還想了解哪些內容，用思維導圖的形式列出來;五是按照一定的邏輯順序，對這些內容進行排序。通過這樣的程序支架，引導學生在不斷發散、聚焦的過程中，確定寫作內容，并進行選材和組材。

2.撘策略支架，滲透思路方法

在確定寫作內容和選材之后，還要運用策略支架，引導學生對文章“塑形”——即對文章的主題、材料、結構、語言的呈現，這樣才能使文章結構更加有序、嚴謹并符合邏輯。 “環形結構圖”“魚骨圖”“簇型圖”“蜘蛛圖”等都能幫助學生展開思考，形成文章圖式認知，促進學生習作能力的構建。

在習作指導課上，在基于事物特點和讀者需求進一步選材后，可讓學生閱讀《中國石拱橋》和《故宮博物院》這兩篇文章，根據作者介紹的內容和布局畫出結構圖。在畫的過程中，學生理解了這兩篇文章的結構特點。作者在介紹趙州橋時，是按大拱、小拱、拱圈、外觀四個構成部分進行介紹的，運用的是構成分析與綜合的方法;而《故宮博物院》一文，在介紹建筑主體時分成了前朝與內庭兩個部分，然后再將每個部分又分成三大殿、后三宮和東西六宮，層次分明。在理解這兩篇文章的結構后，再讓學生模仿范文，畫出自己準備寫的文章的結構圖，形成基本的邏輯思路。

3.提供元認知支架，引導反思評價

元認知支架可以引導學生進行反思。因此，在習作修改和校對階段，可以提供這樣的元認知支架。

這種元認知支架，可以幫助學生更清晰地審視自己的習作是否符合寫作要求。長期運用，可以幫助學生養成基于目標和讀者反思習作，修改習作的好習慣，從而提高學生的習作能力。

（責編 韋 雄）