做好“四個把握”，促進學生數學深度學習

陳宜建

隨著新課程改革的深入推進，教師的教學方式和學生的學習方式也在不斷改進，但在實際教學中仍不免看到學生學得被動、學得淺，沒有真正理解知識，不會靈活應用知識的現象。展開深度學習是實現學生“在學習”，促使每位學生發生“真學習”，也是培養學生核心素養的有效策略。在日常的教學實踐中，我們不妨從以下四個方面著手展開。

一、基于學生經驗，把握起點

在教學過程中，筆者發現學生在面對新知學習時，有一定的知識技能作為基礎，也有豐富的生活經驗作鋪墊。因此，充分喚醒學生的已有經驗，調動學生的知識儲備，才能最大限度地發揮學生學習的能動性，提高課堂教學實效。

例如，在教學人教版三下“小數的初步認識”時，筆者結合學生的已有經驗，從生活常識引入課堂，再過渡到數學表達的教學。一方面從學生熟悉的商品價格、氣溫、體溫等問題入手，揭示要研究的主題，再請學生說一說他們在生活中見到的小數，引導他們在大量生活事例中獲得對小數的感性認識。另一方面，學生對分數已經有了初步認識，這正是學生的知識基礎，引導學生運用已有的知識經驗（長度單位米、分米、分數的初步認識）建立十分之幾的分數和零點幾的小數之間的聯系。筆者先從元和角的關系引入，學生已有1元等于10角的知識基礎，也有0.1元就是1角的生活經驗，于是讓學生將3角、4角、6角改寫成以元為單位的數，讓他們發現十分之幾元就是零點幾元。接著筆者用一根直尺表示1米，到表示1分米，再次探索十分之幾米與零點幾米的關系。接著筆者通過操作正方形紙，引導學生發現不管怎么將其平均分成10份，表示這樣的1份就是十分之一，也就是0.1，從而打通十進分數與一位小數的聯系。這樣處理教材是為了充分尊重學生的認知起點，達到生活經驗與教材內容的自然銜接，這是教學的基本出發點，同時也促進每個學生感受和理解小數所表示的具體含義，有助于促進學生主動學習、學會學習。

教師只有著力從教學內容設計、教學形式、教學方法等方面出發，不斷作出思考和努力，以學生已有的經驗為背景開展教學，就可以在學生遇到困難的時候“搭臺階”，幫助學生一級一級往上走;在學生有能力的時候“撤臺階”，讓學生直面具有挑戰性的問題。從“無意”教學走向“有意”教學，學生的學習才有可能是深度的。

二、重視體驗活動，把握過程

《義務教育數學課程標準（2011年版）》強調：數學教學是數學活動的教學，是學生觀察、猜測、實驗、操作、獨立思考、合作交流的過程。教師應盡可能地在課堂中多設計一些讓學生體驗數學活動的環節，讓學生親歷和感悟數學知識的產生、形成與發展的過程，才能實現學生思維認識由“表面”走向“深刻”。

例如，在教學人教版二下“千克的認識”時，筆者讓學生掂一掂1千克黃豆、1千克的砝碼有多重，建立1千克的肌肉感覺和認知表象。在此基礎上，讓學生試一試掂量出筆者事先準備的物品哪一袋的質量最接近1千克，并讓學生說一說為什么能找得這么準確。在這些體驗活動中，學生不僅學得輕松有趣，而且通過活動在心里“放了一桿秤”，建立了1千克的表象。在后面的“一抓準”游戲中，學生都能準確地從袋中抓出1千克的質量，這正是前面充分的體驗活動所帶來的效果。只有學生經歷充分的知識體驗，才能真正地內化新知，促進深度學習的展開。

三、適度比較抽象，把握本質

數學學習的本質是學生獲取數學知識，形成數學技能和能力的一種思維活動。教學不能滿足于對知識講解得熱鬧有趣，不能止步于學生對于知識表面現象的理解，而應帶領學生揭開表象的面紗，直達數學教學的本質。

例如，在人教版四上“烙餅問題”的教學中，也呈現了深度思考、感悟本質的教學特點。教材中提問：烙3張餅最少需要幾分鐘？課堂上筆者呈現了12分鐘的烙法和9分鐘的烙法后，筆者引導學生對兩種烙法進行比較：兩種不同的方法，你會選擇哪種？在學生的小組合作對比交流中，筆者追問：仔細觀察12分鐘的烙法，它的時間浪費在哪里？在觀察思考中，學生對于“為什么不選1張1張烙的方法，為什么鍋里每次都是滿的”的認識，就不再只是停留在經驗的層面，而具有了數學知識的支撐，理解了不讓鍋有空余，才能最省時間。在學生理解省時的關鍵點之后，筆者再注意引導學生積極地思考，將“單數張餅”和“偶數張餅”進行化歸，轉化成“2張餅”和“3張餅”的烙法。學生對于烙餅問題的探索不是只停留在找到最優的烙餅方案，發現“看到張數就能算出時間”，而達到了對知識本質的較為深入的認識。

學生在整個操作、觀察、比較、思考過程中，逐步抽象烙不同張數餅的最優方案，體悟“最省時”的思想本質——鍋里每次都烙2張餅，促進對“怎樣才能盡快吃上餅”的深層次理解，達成對已有經驗的改造和建構。

四、建立結構體系，把握聯系

數學是一門結構性很強的學科，各部分知識不是孤立存在的，而是知識元素間的溝通與聯系，這些聯系反映著數學內在的結構，不僅具有知識的整體性，也蘊涵著規律的普遍聯系。因此，數學學習要將數學結構與學生認知做有效的對接，促進學習深度發生。

例如，教學人教版五上“植樹問題”時，筆者讓學生經歷探究植樹問題數學模型的如下過程：問題情境（從現實生活或具體情境中抽象數學問題）——建立模型（用數學符號表示數學問題中的數量關系和變化規律）——求解驗證（通過模型去求出結果，用此結果去解釋討論它在現實問題中的意義）。在整個教學過程中鮮明地展現了一一對應的數學思想，突破了教學難點，又有效建立了三種植樹情形中棵樹與間隔數的關系。同時聯系生活實際，把植樹問題進行拓展應用，用植樹問題的數學模型解決生活中的類似問題，使學生做到舉一反三，觸類旁通，既溝通了知識之間的聯系，又讓學生體會到數學與實際生活的緊密聯系。

教師除了常規教學外，還應組織學生進行自主探究學習，開展同伴間的合作與交流，從而幫助學生建立清晰的知識結構以及獲得知識的方法結構，讓整體性、結構化思維在頭腦中萌芽、生長。例如，在人教版四下“乘法分配律”的教學中，學生的思維指向運算方法“先算乘法，再算加法”，是停留于解題層面的認知，而筆者對學習活動進行結構性設計，找準基點，教學學生把握知識形成與發展的脈絡，把乘法的意義和乘法分配律在“意義”層面進行對接和溝通，引導學生運用“幾個幾加上幾個幾，一共是幾個幾”來解決，使數學知識系統化、結構化，凸顯知識遷移功能。

總之，教師應立足學生的學情，促進學生主動厘清知識之間的聯系，從而架構起有效的知識結構，走向有深度的學習，使數學學習真正成為積淀素養的過程。

（作者單位：福建省平潭敖東中心小學）