在“解決問題”教學中如何培養學生的提問能力

鄭少斌

《義務教育數學課程標準（2011年版）》（下文簡稱《課程標準》）倡導教師在數學課堂上要創設情境，激發學生學習的主動性，促進學生在自主、合作、探究學習中發現、提出和解決問題，以不斷提高學生的數學核心素養。下面筆者結合小學數學“解決問題”的課堂教學實踐，淺談與剖析在教學中如何培養學生提出問題的能力。

一、激發內因讓學生想提問

1. 激發學生的好奇心和求知欲。好奇心能激發探索與解決問題的欲望，驅使學生積極主動地梳理解決問題的信息資源，發現自身學習中的問題，并提出有一定思考深度的數學問題。如有關比例知識解決問題的教學，教師可以創設“喝牛奶”的情境：讓兩位學生分別來品嘗用奶粉沖泡的兩杯牛奶（一杯很濃，一杯很淡），品嘗后讓學生說說感受，思考其中有沒有可能存在數學問題。學生便會在強烈的好奇心和求知欲的驅動下思考：“為什么牛奶不好喝呢？能否用數學知識來解釋？”這時候學生的問題意識已產生，學生有了提問的欲望。

2. 巧妙創設問題情境，讓學生有難而問。這是“問題解決”教學中培養學生提問能力的重要策略，教師應創設問題情境，巧妙設置問題障礙，適時引導學生積極地思考，實現學生為解決問題而問的目的。如“認識厘米”一課，筆者創設了“用破損的尺子量物體”教學情境。學生原來都是從刻度0開始量的，現在沒有刻度0了，怎么用破損的尺子量物體？筆者利用教學資源設置學習的障礙和思維認知沖突，打破學生原有測量工具和方法的定勢，學生想提問題并解決問題的欲望油然而生。

二、學習提問方法讓學生會提問

小學生數學邏輯思維能力不強，如果教師在教學過程中對他們的引導和訓練不夠，學生會出現想提問題提不出來或者提出簡單無意義的數學問題。因此，教師在“解決問題”教學中要提供學生提問題的途徑，教會學生提問題的方法。

1. 從思維方式上教學生學會提問。

（1）培養發散思維，使問題有廣度。教師教學中要引導學生辨識信息的類型，要讓學生善于從解決問題的條件、方法、問題的數量關系等，多維度、多層面地思考問題，這樣學生提出的問題就具有一定的廣度和深度。例如，在教學“認識比”后，筆者給出了“男生15人，女生20人”這個條件，問：根據條件你能提出什么問題呢？學生們紛紛開動腦筋，提出了：男生比女生少幾人？男生是女生的幾分之幾？女生和男生的比是多少？男生和男女生總數的比是多少？女生占總數的幾分之幾？男生比女生少幾分之幾？女生比男生多幾分之幾……從學生提出的多樣問題來看，教師信息的提供與問題的引導不僅讓學生掌握了提問的方式，又涵蓋了比和分數意義的知識，還打通了知識間的聯系。

（2）教會學生聯想，使提問有活躍度。教師可以根據課程資源和教學環節組織學生開展“接近聯想、類似聯想、歸納聯想”等思維活動，讓學生通過聯想來實現舊知遷移，在重新建構新知時能調整原有的思維，并使提出的問題具有一定的靈活性和敏捷性。如在教學“人民幣”一課時，學生在了解了元、角、分的知識后，思維較活躍的學生就會想到“為什么人民幣的面值只有1角、2角、5角、1元、2元等，而沒有3角、4角、6角、7角等面值”的問題。

（3）引發創造想象，使提問有高度。教師在“解決問題”教學中要鼓勵學生大膽想象，合理猜測，開拓解決問題的視野。如果讓學生合理想象參與學習，就會打破舊有思維束縛，把頭腦中原有的數學信息進行創造性組合以產生新問題，而這些問題往往比較新穎，具備一定的高度。如在長12.4厘米、寬7.2厘米的長方形之中，能剪多少個半徑是1厘米的圓。由于學生掌握了長方形和圓的面積計算方法，他們容易用長方形的面積除以圓的面積來求解，這顯然是錯誤的分析。此時，筆者引導學生展開想象，學生提出解決問題的關鍵問題：“為什么不能用長方形的面積除以圓的面積？”它是解決該問題的關鍵所在，很有價值。

2. 從學習方式上教學生會提問。

（1）讓學生在比較中提問。學生在數學問題的解決過程中，常常需要把兩種或兩種以上的同類事物或彼此有著某些關聯的事物放在一起加以對比研究，通過類比或者比較的方法分析問題、解決問題。在對比知識中找差異、找類似時，便是引導學生提問的時機。如教學五年級圖形方面的內容時，筆者出示了長方形、正方形和平行四邊形圖形，讓學生對圖形進行觀察并試著提出問題。學生提出了①這些圖形之間有什么聯系;②圖形之間有什么相同點與不同點;③圖形的邊與角有什么變化，圖形間怎么轉變。這類問題的提出，有助于教師在教學中幫助學生構建四邊形的知識體系，明晰知識間的內在聯系。

（2）讓學生在動手中提問。讓學生學會自主探究，動手實踐，合作學習，這是《課程標準》所倡導的教學方式，也是在“解決問題”教學中應廣泛應用的方法。“解決問題”教學內容是呈現知識的綜合性，教學過程是“檢驗”學生應用數學知識和方法解決實際問題的過程。動手實踐能激發學生學習的主動性，讓學生自主體驗數學知識的產生過程，有利于學生經歷“動作思維—表象—抽象思維”的思考過程，使學生解決問題更有積極性，提出問題也更容易。

3. 從教學基本環節中教學生會提問。

（1）情境提問法。教師可引導學生從情境圖中提取有價值的數學信息進行數學設問，并結合數學信息進行思考，實現問題的解決。如“連乘”的解決問題教學，筆者創設“學生列隊做操”教學情境，讓學生提取有效信息并提出與生活相關的數學問題，學生思考后提出：“一個方陣總數一定的話，模向與縱向有多少不同的站法？”，然后組織學生討論解決問題的基本思路，實現解決問題策略的多樣化。

（2）揭題提問法。小學數學中有些數學課題趣味性較高，能吸引學生的好奇心，此時教師可以因勢利導，讓學生根據課題內容提出有質量的數學問題。如教學“倒數”時，筆者在揭示課題后讓學生就課題提出能聯想到的問題。有學生就問：“倒數就是倒過來的數嗎？”這是學生憑借已有的生活認知經驗，用生活化的語言表述“倒數”概念。雖然不準確，但這是他們的認知起點。此時，筆者組織學生反問：“0.7，0.35這樣的小數有倒數嗎”“5和19這樣的整數有倒數嗎”。學生通過對這兩個問題的領悟，發現了原先表述的不準確和不全面，也利于筆者的后續教學的展開。

總之，在“解決問題”課堂教學中教師要重視培養學生的問題意識，善于激發學生提出問題的欲望，并通過有效的教學活動，引導學生結合學習、生活實踐，初步學會從數學的角度提出問題，從而不斷地提高學生的數學素質，提高學生的創新意識及實踐能力。

（作者單位：福建省廈門市蓮花小學）