名師工作室：一種教師專業學習共同體的打開方式

韓爽

【摘要】名師工作室，是促進中小學教師專業發展的一種有效模式，以其特有的運行方式和資源，帶動教師的成長，但是名師工作室在運行過程中也出現了很多問題。本文擬從名師工作室的概念界定、名師工作室運行中的教師專業發展和名師工作室運行中的困境與超越三方面進行闡述和分析。

【關鍵詞】名師工作室 教師專業發展

當前，我國基礎教育正經歷著一個歷史變遷的重要時期，并正在對全國幾千萬中小學教師產生著非常巨大的影響。身處其中的中小學教師何以提升自身專業發展的信念，何以在學校變革、課程改進以及教育質量提升的過程中實現自身的專業成長，成為當下基礎教育深化改革過程中的核心議題。名師工作室，作為一個典型樣本，在中小學教師專業發展的諸多模式中脫穎而出。名師工作室正是借助名師自身的寶貴資源，發揮其在區域內的輻射和帶動作用，不斷推動一批教師的專業成長。

一、名師工作室的概念界定及性質特征

（一）名師工作室的概念

名師工作室是在教育行政部門指導下，以名師為引領，以學科為紐帶，以研究為核心，集教學、科研、培訓等職能于一體的教師合作共同體，旨在搭建促進教師專業發展以及名師自我提升的發展平臺。

（二）名師工作室性質及特征

一是實踐性。名師工作室是根植于教育教學中的實踐情境，從而與教學實踐的前沿問題緊密結合，及時捕捉到問題的同時又能群策群力地解決問題。

二是專業性。名師工作室的活動目的、活動內容、活動形式和活動結構都緊緊圍繞名師的專業發展。因此，專業性是名師工作室的題中應有之意。

三是開放性。名師工作室的成員構成來自不同的省市、不同的地區、不同的學校、甚至不同的年級，因其成員構成的多元性，先天性地具有一種開放性。

四是合作性。名師工作室突破了技術層面的組合，科層組織的框架，而創設了名師工作室成員強烈的情感認同、共同的愿景凝結、相互理解和分享的思維方式、知識共享的空間，共同發展的記憶集體與特有的話語體系，凸顯了名師工作室合作性的價值追求。

二、名師工作室運行中的教師專業發展

當前，國內很多地方根據教師教育發展的實際情況建立起不同層次、不同類型的名師工作室。名師工作室的運行不僅為名師自身發展提供了更為廣闊的科研、教學空間，而且為引領其他教師成長提供了現實的平臺。

（一）實踐載體：作為教師成長模式的名師工作室

1. 有聚焦的實踐平臺——教學診斷型模式。

教師學習的需要常常直接來自于日常教學中遇到的亟待解決的實踐性問題。名師工作室開展專題式集體備課、教學式集體備課、專家指導式集體備課以及網絡集體備課等豐富多彩的集體備課方式加快成員教師的成長。同時還會通過同課異構即同一節的內容由不同教師結合自身的教學風格和專業領悟，進行教學設計并開展課堂教學，讓教師在實踐教學中產生智慧的碰撞。

2. 開放式的實踐平臺——理論學習型模式。

一線教師不僅要在教育實踐中總結經驗，同時還要加強理論的學習。名師工作室不僅開展了共讀共研的讀書社團，工作室成員自主組織、自主參與的，針對同一問題或同一客觀材料，學習、討論、分享，在閱讀中碰撞思想。還通過課題研究的方式進行合作，針對研究主體展開資料收集，在一起探討解決問題的策略和實施具體研究，在研究中激發反思。

3. 有參與的實踐平臺——實踐交流型模式。

實踐交流的方式多種多樣，名師工作室通過送教下鄉，將有限而又有價值的資源跨越獨立的名師工作室而傳播開去，充分開發并利用起來。打破工作室之間、學校之間、地區之間、城鄉之間的壁壘，協同整合資源，充分地利用人力、財力、物力、信息等資源。同時還通過專題研討的方式邀請相關領域專家、學者、同仁，就一定主題，先辯論，再在全體會議上進行討論，給予工作室成員充分的話語權和發言權，為其提供交流與對話的平臺。

（二）技術傳播：名師工作室促進教師提高教學技能

隨著社會經濟和信息技術的快速發展，對教師的教學技能提出了更高的要求，教學技能已不單純體現在課堂教學當中，還包括課前教學設計、課后教學反思和自我提升、教學評價、教育教學研究等，貫穿于教師整體的表現與發展之中。名師工作室環境下教師教學技能的發展變化主要體現在五個方面。

1. 教學設計：多元化的轉變。

通過在名師工作室的學習，教師逐步確立了“以學生為本”的教育觀念，這里的學生不僅是指某個大的層面的學生群體，更多的是關注每個學生的特點和個性，教師的教學設計也實現了由“普遍”到“個性”、由“封閉”到“開放”的轉變，在目標的設計上更加注重學生的情感、態度和價值觀，根據學生的不同的個性特點，在教學方法設計上更加注重個性化，為學生塑造一個“開放”的學習氛圍。

2. 課堂教學：動態化的生成。

課堂教學是教育教學中普遍使用的一種手段，它是教師傳授知識和技能的過程。在課堂教學中，名師工作室給教師帶來的“以學生為主”的教育觀念也得到了很好的貫徹和實施，也使教師的課堂教學技能產生了變化，主要表現在課堂教學由“灌輸”到“體驗”、由“關注部分”到“關注整體”、由“固定”到“靈活”。

3. 教學反思：自主式的轉向。

教學反思是教師教學技能的重要部分，在名師工作室中，每個教師成員都將自己的教學反思實現了由“被動”到“主動”、由“終結性”到“全程性”的轉變，教師的教學反思應當貫穿教育教學過程的始終，著力分析并且解決自己在教育教學實踐中遇到的問題，將日常教學工作與教學反思研究融為一體，使自己由單純的教學者逐步成長為一名反思型的教師。

4. 教學評價：發展性的導向。

本文中探討的教師教學技能中的教學評價部分主要是指學后評價這部分，主要包括了課后作業的設計以及考試試卷的設計。這種轉變主要體現在作業布置上由“一元化”到“多元化”、由“抽象化”到“生活化”、由“應試”到“感悟”，教師遵循“以學生為本”的教育觀念，從學生的個性出發，設計“彈性作業”，將學生的課后作業設計得更加“生活化”，讓學生體驗到學習的樂趣。

5. 教育研究：常態化的取向。

新時期下，教育教學研究已逐漸成為教師教學技能的重要組成部分，通過教育教學研究，教師能夠了解最新的教育動態和教育理念，掌握教育的發展趨勢和規律，加深對教育的認識，從而提高自身的專業素質，使學生受益。

在名師工作室環境影響下，教師的教育教學研究進一步得到了發展。實現了由“理論”到“實踐”、由“突擊式”到“長時式”的轉變。教師在教學實踐活動的基礎上開展教育教學研究，使研究更加貼近實際，更加客觀全面地反映教育教學的過程，包括行為和心理過程，這是理論研究難以達到的，更有助于解決現實的教育教學問題。

三、名師工作室運行中的困境與超越

（一）機制性困境：工作室活動的現實遭遇與演變

名師工作室作為一種集教學、培訓、科研于一身的教師學習共同體，已經成為教師教研、專業發展的有益嘗試，然而，目前名師工作室作為新興事物尚處于“摸著石頭過河”的探索階段。本文通過實地調查、訪談研究、文本分析等發現名師工作室運行過程中存在諸多機制性困境。

1. “非官非民的尷尬”——名師工作室定位不明。

結合實地調查和資料分析，當前名師工作室在很大程度上屬于一種官方行為，整個名師工作室的組建及其運行，都具有濃厚的行政色彩，這種“非官非民”的名師工作室仿佛是“戴著腳鐐的舞者”，無疑會使得名師工作室的真正效果大打折扣。

2. “心有余而力不足”——名師工作室時間沖突。

名師工作室成員的工作是繁忙的、雜亂的、強烈的情景依賴和行動導向的。名師工作室成員普遍擔當的工作多、任務重。調查中了解到，有的工作室成員要教三四個甚至更多班級，除此之外，還會擔任學科組長、學年組長、教導主任等行政職務，勢必在時間上會發生沖突。

3. “蒼白無力的窘迫”——名師工作室評估乏力。

名師工作室作為新時期教育改革和發展的嘗試和探索，運行過程中不斷出現的諸多問題，恰恰反映出名師工作室的創建、發展過程中缺乏有力評估。目前名師工作室的評估主要存在以下問題：評估目的功利化、評價內容狹隘化、評價方法表面化、評價標準僵硬化、評價主體單一化、評價過程封閉化。評估方面的弊端時時刻刻掣肘著名師工作室的發展。

（二）主體性困境：主持人身份的內在沖突與局限

在名師工作室當中，個別也存在問題：成員和成員之間在教師專業發展及其成長上的合作少;另一方面，表現出虛假合作，工作室成員很少出于自愿的合作，合作學習往往是有名無實，“合而不作”。究其原因，除了名師工作室運行過程中的機制性困境外，名師工作室主持人身份的內在沖突與局限等主體性困境是問題產生的結點。

1. “名存實亡”——“名師”遠離教學一線。

一些中小學名師工作室名存實亡，掛牌在名師下的名師工作室從未真正運行，很少組織各級各類的教學觀摩、送教下鄉、課題研究等互動。一些名師工作室為了敷衍上級教育廳的考核，年終歲尾組織幾個年輕教師，“胡編亂造”一些材料上交，應對評估，名師工作室的成效可想而知。

2. “單兵作戰”——“名師”難以形成輻射。

大多名師工作室的成立是為了發揮以名師為引領的資源效益，“名師”代表了團隊的最大發展力，“名師”是團隊中的核心人物，然而一些名師工作室過分倚重“名師”單兵作戰，而名師的教學風格和教學魅力又具有極強的個體差異性，在某種程度上難以復制。

3. “迫不得已”——“名師”合作意識薄弱。

名師工作室中的主持人和其成員作為從事同一行業的同事，他們之間也會存在競爭，也會存在一定的利益沖突，這種不良的競爭和利益沖突難免會給名師工作室成員之間的合作和交流造成一些小障礙。種種狹隘的擔心與焦慮，使得他們難以真正與其他教師分享自己的教學經驗和教學方法。這降低了合作交流的效率，阻隔了知識的共享和有效的傳播。

（三）機制突破：名師工作室運行機制的變革

針對現行名師工作室中存在的名師工作室定位不明、評估乏力、時間沖突等現實困境，本部分從動力機制、激勵機制出發提出改革的方法，力求實現“1+1>2”的整合效應。

1. 動力機制突破。

名師工作室作為教師專業發展的共同體，其動力機制突破應當著眼于尊重工作室成員發展需求，其中工作室成員的切身需求是名師工作室發展的動力源泉。基于此，應從以下兩點進行改進：一是尊重合理需求，激活內在動力;二是設定目標導向，引領發展方向。名師工作室既要關注組織目標的實現，又要最大限度地實現工作室成員的個體目標，做到“整體目標”和“個人目標”的有機結合。

2. 激勵機制突破。

我們堅信每個教師個體都希望獲得成功，渴望通過自身的不斷努力參與到名師工作室的建設當中，在學習共同體中獲得成長和發展，從而實現自我價值。因而名師工作室應當運用多種方式發現、認同、鼓勵教師個體的價值與成就，從而激勵教師為了取得更大的成就與發展而不斷努力。名師工作室應當在激勵的過程中兼顧功利型獎勵與倫理型獎勵。

（四）主體突破：名師工作室主持人的角色轉型

名師工作室主持人，作為名師工作室的具體策劃者、調控者、組織者、推進者，名師工作室主體的角色重建，是名師工作室整體轉型，突破困境的至關重要的變革力量。

1. 名師工作室主持人的角色重建。

主持人作為名師工作室的領導者，應在不同時期、不同場合扮演多種角色：首先應是成為工作室共同愿景的締造者，在合作學習中努力建設和維持關于教學、科研、實踐和管理的共同愿景;其次應是文化建造者，在工作室中營造一種相互開放、信賴、支援性的團隊文化;再次應是變革促進者，作為名師工作室變革的具體負責人，在傾聽、綜合各方面意見的同時，更要形成堅定的名師工作室立場;最后應是自覺反思者，名師工作室各個組成成員針對學校變革與發展狀態的反思成為保證工作室持續健康發展的重要工作。每學期、每年度、每階段的總結、交流與反思，應當成為名師工作室主持人重要的工作內容。

2. 名師工作室主持人的思維方式轉型。

名師工作室主持人的思維方式決不能一成不變，需要做到以下兩點才能有效把握工作室的運作。

一是主體介入性思維：在主體與世界的關系中定位自我。名師工作室主持人要時刻保持敏銳度，及時捕捉有利的條件。充分利用內部本土資源的同時也要注重開發外部專家資源，推動名師工作室的發展。

二是動態生成性思維：在現實與可能的對話中開展改革。一方面，將時間意識納入名師工作室主持人的思維之中，將名師工作室突破困境，整體變革的過程視之為一個發展性的過程。另一方面，將名師工作室突破困境、整體變革的過程視之為具體過程，名師工作室主持人在直面其發展、變化性的同時，更要注意工作發展變革中的各類影響因素，其中更要重視偶然性因素的獨特性。

名師工作室作為一種教師專業學習共同體的有效打開方式，有其獨特的模式價值和作用，若對現階段的運行困境加以突破，未來將會更加成熟和穩健，勢必會成為教師專業成長的一條必經之路。

（責任編輯：林彥 劉貞輝）