小學語文群文閱讀教學實踐路徑探討

羅威

2009年，中國臺灣學者趙鏡中在描述臺灣課程改革后閱讀教學的變化時曾說：“隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”（趙鏡中《從“教課文”到“教閱讀”》，《小學語文教師》2010年第5期）這段話里，出現了“群文”的概念，并且闡述了群文閱讀的特征，即圍繞同一個議題，多文本。此后，“群文閱讀”這一概念便被廣泛使用。

群文閱讀教學是指“在單位時間內，圍繞一個議題，選擇多個文本進行教與學的活動”（劉大偉、蔣軍晶《群文閱讀教學：概念、價值及實踐路徑》， 《南京曉莊學院學報》2016年第1期）。群文閱讀教學作為目前閱讀教學中積極倡導的一種方式，是對單篇閱讀教學的一種延伸。兩者各有特點，又相輔相成，群文閱讀教學的意義與價值是單篇閱讀教學所無法實現的。《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”“小學低段、中段、高段的課外閱讀量不得少于5萬字、40萬字和100 萬字。”（中華人民共和國教育部制定《義務教育語文課程標準》（2011年版），北京師范大學出版社2011年版，第23頁）根據目前小學語文教材，若沒有足夠的課外閱讀量，小學生根本無法達到《義務教育語文課程標準》提出的要求。那么，教師在閱讀課中又該以何種方式有效增加學生的課外閱讀量呢？群文閱讀教學就是一種非常好的嘗試。本文將以《正話反說》群文閱讀課為例，談談群文閱讀教學的實踐路徑。

一、根據議題選文

議題是群文閱讀中師生討論的焦點話題，是群文閱讀教學的靈魂，是群文閱讀教學實踐的關鍵。緊扣議題選文，考驗著老師的閱讀視野、品味以及教育理念。教師應該盡量選用多種文類的文本，即強調群文的互文性。它可以涵蓋增加學生文學經驗的文學類文本，例如散文、小說、故事、寓言等，也可以涵蓋實用性文本，例如廣告、新聞、調查報告、說明書、書信等。學生通過對不同文本的交互參照、吸收和轉化，來提高文學表達能力，啟發思考，引發探究。

比如針對“正話反說”這一議題，我們可以選擇的文章有很多，但以什么標準選擇呢？如果以“文質兼美”為標準，將文學水準很高的幾篇文章組合在一起，互文性就不一定強，文章與文章之間的聯系也不一定大。筆者根據這一議題，反復斟酌，確定了《話劇觀眾須知二十則》《晏子諫誅顏鄧聚》《我的傻瓜媽媽》《千萬別去九寨溝》這四篇文章。《話劇觀眾須知二十則》是一則新聞，作者通過“正話反說”的方式建議人們在公眾場合應該文明觀看話劇;《晏子諫誅顏鄧聚》是一篇歷史故事，講述晏子運用“正話反說”的說話藝術，成功勸諫，救了顏鄧聚一命;《我的傻瓜媽媽》是一篇散文，作者采用“正話反說”的手法，寫出了媽媽的辛勤，以及對家庭的付出，表達了自己對媽媽的愛意，文章情深意切，催人淚下。《千萬別去九寨溝》是一篇高中學生的習作，采用“正話反說”的手法，贊美九寨溝如詩如畫，美不勝收，讓人流連忘返。這組文本不僅都使用了“正話反說”，而且從不同側面體現了“正話反說”的表達效果和適用情境。學生讀了這組文章，可以在有限的時間內從多文本、多角度、多方位體味“正話反說”，從而最大限度地理解“正話反說”。

二、立足學生的思考能力設計問題

群文閱讀的一個很重要的教學目標就是提升學生的思考能力，而老師所設計的問題則是提高學生思考能力的關鍵。教師所設計的問題應該解答域寬，沒有標準答案，整體性強，具有比較性、遷移性的特點，鼓勵學生依據文本說出自己的想法和觀點。另外，要整體設計問題，即對多篇文本共同發問，讓多篇文本成為一個有機的閱讀整體。而問題則以“閱讀訓練單”的形式出現，將多篇文本、多個關鍵元素集中在一張表格中進行梳理，從而形成比較閱讀，發現多篇文本的異同。

比如“正話反說”這組群文中的四篇文章，都是通過“正話反說”的方式，即不從正面或以直接的方式說出自己的真實想法，而是從完全相反的角度進行論說。老師可以設計一系列整體性的問題，比如：找出“正話反說”的句段好好讀一讀，想想作者的真實意圖是什么。又如：作者在什么樣的情境下使用了“正話反說”？這兩個問題是整堂課的主旋律，讓學生圍繞這條主線走進文本，在閱讀中領悟“正話反說”體現的幽默、諷刺、委婉、意味深長等語言魅力，在比較中發現“正話反說”可以在向他人提建議、勸說、宣傳等情境中使用。

三、群文閱讀的具體操作

由于文本的數量多，閱讀量大，群文閱讀教學必須讓學生學會默讀、瀏覽、速讀等方法，教會學生能從多篇文本中提取和篩選有效信息，并進行記憶、比較、推論、整合、分析、判斷、創造等。

1.圍繞問題，采用多種方式速讀

閱讀《話劇觀眾須知二十則》《晏子諫誅顏鄧聚》《我的傻瓜媽媽》《千萬別去九寨溝》這四個文本，筆者先出示了主問題，讓學生圍繞“作者‘正話反說的真實意圖是什么”這個問題，進行快速閱讀，在速讀中體會“正話反說”的語言魅力。這里，老師要明確速讀的方向性和要求，就是將讀什么、怎么讀、要完成什么任務清楚地告訴學生。學生有了明確的目標，在閱讀時才不會感到茫然。

《話劇觀眾須知二十則》一文可以進行朗讀，從而感受老舍先生幽默的語言風格;《晏子諫誅顏鄧聚》可以進行瀏覽或略讀，以便迅速尋找關鍵信息;《我的傻瓜媽媽》則可以采用跳讀或選讀的方式，有目的地選擇描寫媽媽做傻事的語句。學生通過各種閱讀方法直接與文本對話，在閱讀中感受“正話反說”的魅力，而多種速讀形式的有機結合，也能不斷提高學生的閱讀能力。

2.練習獨特的閱讀策略

憑借多文本的獨特優勢，群文閱讀能讓學生懂得求同、比異、整合等閱讀策略，讓其在復雜的情境中提高思考能力。求同就是找出文本的共同點，比如“正話反說”這一議題的四個文本都是采用“正話反說”的方式，只是各自的表達效果和使用情境不同，但透過這些表現，能夠找出它們的共同之處。讀完這些文本，為了加強或印證自己的認識，學生還可以再找類似的文本進行閱讀。比異就是找出文本的差異。這種差異可能是事實的差異，也可能是表達方式的差異，或是情感的差異。比如表達方式都是“正話反說”，但是由于在不同情境中使用，產生的表達效果也不盡相同。整合即文本所敘述的事實或問題是相同的，但角度不同，或者呈現的是“碎片”，需要讀者“拼裝”“加工”。比如探討“正話反說”的使用情境，就需要通過對四個文本進行整合、歸納。在整合中，學生常常會有一些疑問，這可以促使學生進一步閱讀其他文本，主動地進行拓展閱讀。

3.群文課堂的顯性面貌

群文閱讀課堂最顯著的特征就是“閱讀”和“安靜”。它需要學生在多人共同的情境中進行閱讀，這15—18分鐘是學生與作者不斷對話的“熱鬧”過程，也是課堂形態中最為安靜的時候。其次，學生在完成“閱讀訓練單”時，也應該先有個人充分的理解和思考，以便讓閱讀不再是淺顯無痕的記憶，而是成為一場深入心靈的“探險”活動。