初中閱讀教學中文本的多元解讀

宋明璐

閱讀教學是初中語文教學中至關重要的教學內容，而文本在閱讀教學中的解讀一直是一個重要的學習板塊。上個世紀90年代末提出的多元解讀，是指個體能從不同的視角對作品進行多元化、多維度的解讀，積極且富有創意的構建多元的文本意義，著重文本與讀者的互動反應。文本的多元解讀在初中語文的閱讀教學實踐當中有著不可小覷的重要性。下面予以詳談。

一、文本的多元解讀在初中語文閱讀教學中的功用

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱為《課程標準》）指出“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。”[1]雖然《課程標準》沒有提出“多元解讀”的具體概念，但其中心思想就是能夠使多元解讀融入學生對文本的理解當中，這就體現出了文本多元解讀的重要性。

（一）重視閱讀主體、活躍課堂氛圍

在激發學生閱讀興趣、培養學生自主思考能力的同時初中語文的閱讀教學更是應重視初中生心理開始發生叛逆變化這一點。初中生正處于叛逆期，心思細膩，情感柔弱。多元解讀讓學生處于主體地位，教師給以學生尊重、平等的課堂對話去引導學生發表自己對文本的理解體會。余映潮先生認為“在課堂教學的實際操作中，課堂對話主要指的是圍繞某種教學內容、某個教學話題的看法與交流”[2]。

每一個學生的具體閱讀都有自己關注的焦點，他們都是在自己對生活的理解的基礎上對文本的分析，這都是帶有個人色彩的回答，每個學生的生活經驗都不相同，想法也不同。那么，對學生的回答不能一味地否定或者是肯定而是選擇一種傾聽與對話的方式，評論過程中多用“謝謝你”這樣的語句，給予學生最大的尊重，使得學生紛紛舉手發言，課堂氛圍瞬間就被帶動起來，摒棄了傳統式的灌輸教學，使學生真正處于課堂的主體地位。這樣的做法有利于改善課堂的氛圍，讓學生真正喜歡閱讀，也喜歡上閱讀課。

（二）激發閱讀興趣、培養自主思考的能力

在傳統的語文閱讀教學當中，教師往往將文本的理解絕對化，禁止學生提出不同的意見。這樣的教學方法禁錮了初中生們的閱讀思維的發展，只一味地接受老師給的答案。教師在語文閱讀課堂上灌輸式的教育讓學生們缺乏自主思考的意識和能力，喪失閱讀的興趣，閱讀能力無法得到提高。

多元解讀鼓勵學生提出自己的想法，教師在學生回答的基礎上加以適當地引導和指示。這樣能在培養學生的閱讀興趣的同時提高學生的閱讀能力。學生只有對閱讀充滿興趣才能喜歡閱讀，只有擺脫教師對學生閱讀的絕對化思想的灌輸才能在閱讀的過程中自發性地去發散思維，獨立思考才能有自己對文本真實的情感體會，從而領悟文本作品的內涵并獲得對自己有益的啟示。

二、初中語文閱讀教學中文本的多元解讀存在的問題

雖然文本多元解讀在現在的初中語文閱讀教學中十分重要，但是在語文老師實際運用的過程中還存在著一些問題，只有將這些問題搞清楚并解決才能更好地發揮文本多元解讀的作用，展現出它的重要性。

（一）文本解讀一元化、絕對化

初中語文閱讀教學本應是通過教師引導學生對文本進行解讀，培養初中生語文閱讀素養，培養初中生發散性思考能力、審美能力的一門課程。但是在傳統的語文閱讀教學中，教師往往會按照自己本身對于文本的解讀或者是教學參考書當中的答案，制定成一個“教學框架”，強行要求學生接受這樣一元的絕對化的文本解讀。

王榮生老師在講座中提到過語文老師文本解讀一元化案例。在課文《紀念白求恩》中，語文老師在課堂上也提到，這是一篇悼詞，但在課堂上還是把這篇課文當議論文來講。這篇悼詞是毛澤東寫的，當時毛澤東已經是黨的最高領袖了。它的用意不僅是紀念白求恩，它的目的是用白求恩的精神來教育全黨。這和議論文完全不是一個體式。

王老師在講座中提到的是一種灌輸式的教學。閱讀教學本是應以學生為閱讀的主體，教師更側重引導學生由淺及深，由表及里的閱讀。但是許多老師都選擇照搬模板，將文章的閱讀只停留在表面。給予學生錯誤的引導，只是將絕對化的答案傳遞給學生，將本應該充滿樂趣與發散性思維的閱讀課僵化，這是不對的。

（二）文本解讀過度化、隨意化

在文本多元解讀這個概念提出之后，許多教師將其應用于自己的閱讀教學當中。但也有教師混淆了這個多元解讀的概念，認為文本的多角度解讀就是學生的個性化閱讀、自由閱讀、隨意閱讀，這是不對的。

很多教師在閱讀教學中，由于對多元解讀錯誤的理解，單純的追求文本解讀的多元化從而讓學生各抒己見，也不及時加以糾正。這樣的無作為的教學行為會導致學生對文本理解出現極大的偏頗，教師對學生不負責任的肯定既不利于充分實現文本的價值，也不利于初中生對文本的閱讀理解能力的提高。

在這樣的課堂當中，雖然教學氣氛很活躍確實區別于文本解讀一元化課堂氣氛的死板、沉重的教學氣氛，但是學生自以為正確的錯誤發言沒有得到老師的及時糾正反而更是大錯特錯。閱讀教學和閱讀是兩個不同的概念，學生的閱讀確實可以有天馬行空的各式各樣的想法和見解，但是在閱讀教學當中教師作為學生學習的引導者，必須得給以學生明確的閱讀指向，才能使得學生對文本的解讀不走上歧途，也能避免今后對文本的理解出現巨大的偏差。

三、初中語文閱讀教學中文本多元解讀的實施建議

要想規避多元解讀在實際操作當中出現的問題，就要提出相應有效的解決方案。在初中語文閱讀課堂上多元解讀的背景就是《課程標準》的相關指示，因此要遵循課程標準的要求來實施多元解讀。

（一）樹立正確的文本解讀觀

多元解讀是在文本閱讀的基礎上進行的一種對文本全方位的解讀，《課程標準》大力提倡對文本進行多元解讀。正確的解讀文本首先要樹立正確的文本解讀觀，尊重文本的價值取向，尊重作者的創作意圖。

在初中語文閱讀教學當中，學生是閱讀的主體，教師引導學生對文本進行解讀。這就要求教師首先應該樹立正確的文本解讀觀。許多老師注重教參的答案，在課堂上只向學生傳輸教參當中的解讀，而忽視了作者在文本中的創作意圖。這就導致了文本解讀的一元化，因此教師應該樹立正確的文本解讀觀，擺脫教參的答案和框架，以自己對文本的解讀來引導學生語文閱讀的學習。

為了打破傳統閱讀教學中“文本解讀一元化”的枷鎖。許多教師注重培養學生的個性化閱讀，鼓勵學生暢所欲言。但是個性化閱讀不等同于多元解讀。面對學生的個性化的解讀，教師不能一味地肯定、附和，而是要引導學生樹立正確的文本解讀觀，在尊重文本價值取向、作者創作意圖的前提下對文本進行多元解讀。發掘作者在文章中想要抒發的情感、想要表達的旨意，還要使他們通過自己積累的生活經驗對文本表達的情感有更深層次的理解并能交流自己的想法。

（二）尊重學生的文本解讀

《課程標準》明確指出閱讀是學生個性化行為。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考，杜絕文本解讀一元化，要尊重學生對文本的解讀。多元解讀重視學生的主體地位，教師由主導變為引導，這就要求學生提高自己的閱讀能力。在課下，學生也應該通過預習，拓展延伸并搜集相關的文獻資料，作為輔助參考。

筆者在講《雷雨》時由于課文節選的是第二幕，要求同學們在課前認真閱讀《雷雨》并利用搜索引擎、相關書籍查閱曹禺生平等有關資料，時代背景。在課堂上，筆者讓學生們就自己的課前預習提出自己的問題，根據學生提出的問題開展本節課的學習。

只有做到全面了解文本，學生才能對文本產生自己的理解。在上課期間才能更投入并集中自己的注意力。在課堂上，學生應該積極思考老師的問題并且敢于提出質疑。課后及時復習，無法理解的知識要及時和老師、同學探討交流。多閱讀課外書，開拓自己的視野，豐富自己的 知識和閱歷。教師在這個過程中，應該適當放手，由主導變為引導尊重學生的文本解讀。閱讀學習是一個探索的過程，這個過程應該由學生獨立、自主的思考。

余映潮老師在北京六一中學教授《假如生活欺騙了你》這一課，余老師在學生自由背讀之后，請學生思考并談談自己的感受。這就給了學生無盡的想象空間，學生可以根據自己的理解來交流內心的感受。有的同學讀后想到“山重水復疑無路、柳暗花明又一村”這句詩，有的同學讀后想到挫折不僅帶來的是痛苦更是給人以啟迪等等。學生展開想象、暢所欲言。通過老師和學生之間真誠的對話，文章的主題便自然而然地流露出來了。教師引導學生從文章當中找到作者想要表達的面對挫折時的一種積極樂觀而堅強的人生態度。在多元解讀定義的課堂上，教師不是支配者，而是比學生懂得多一些的引導者。教師應該與學生平等的進行對話和交流，尊重學生的閱讀，給學生創建一個良好的學習環境。

（三）教師引導學生正確解讀

多元解讀對學生來說這個概念是晦澀難懂的概念。以初中生們的學識儲備還達不到理解這個概念內在含義。相較于學生而言，老師的知識儲備、生活閱歷、文化修養都具有其優越性。教師在對文本進行解讀時，必然是能夠形成更立體更豐富多元的理解。那么在語文閱讀教學當中，應該由老師對文本先行解讀，形成自己獨到的理解，再引導學生進行正確的多元解讀，杜絕文本解讀的隨意化。對于初中生來說，他們的生活閱歷，社會經驗不夠豐富，閱讀能力不夠成熟。他們往往是只注意到文本文字表達的表面含義而忽略了深層意義，對文本中的表述不能做出精簡的總結。

作為教師就有責任和義務在學生閱讀時為學生及時補充文本的寫作背景。如筆者在講授《囚綠記》一課時，學生只能在文章中看出常春藤被囚之后的前后變化，從而解讀出常春藤具有不屈不撓的精神品質。這時筆者就要及時補充當時的寫作的背景是盧溝橋事變爆發了，日本開始全面侵華戰爭。作者陸蠡是一名抗戰英雄，在日本人的逼迫下也不屈服不低頭，最終被殘忍迫害。在這樣背景的介紹下文章的主旨也得到了升華。讓學生對這篇課文也有了一個更深層次的理解。

學生在解讀文本時，對文本的表述難以做出準確的形容或者不能做出一個精簡的總結。這個時候教師可以適當提供他人或者教師自己的理解供學生參考比較。在學生自己比較之后能夠得出一個更精準的解讀。在閱讀教學的過程中，教師應正確指導學生掌握基本的閱讀技能和閱讀方法，傳輸有關文本的多元解讀的理念，給出關鍵性意見。而不是盲目崇尚文本多元解讀，將多元解讀的概念混淆為文本的隨意化解讀。作為一名初中語文教師不能僅僅扮演一個傾聽者的角色，應該傾聽學生答案的同時也能夠做出相應的指導和建議。這樣能夠使學生的認識得到多方面的提升，知道自己的回答好在哪里，如有偏差，差在哪里。

總而言之，多元解讀立足于文本的基礎上由教師引導學生積極主動地對文本進行解讀才能夠培養學生的語文閱讀能力、開拓學生解讀文本的視野。通過教師正確的引領，才能讓學生在閱讀實踐中掌握多元解讀文本的方法，從而指導自己的日常學習實踐。文本的多元解讀能夠促進師生平等對話，打破傳統閱讀教學當中教師解讀絕對化，給予學生一個自由發揮的機會。在這樣的學習氛圍下，學生們才能夠真心喜歡閱讀，最終才能夠提高語文閱讀課教學的質量。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）.北京師范大學出版.2011：15-23.

[2]余映潮.余映潮語文教學設計技法80講[M].廣東人民出版社.2014：104.