拋錨式教學(xué)模式在低年資急診護(hù)士評(píng)估能力培養(yǎng)的效果

陳 娟 陳 霞 陳巧芬 福建省立醫(yī)院急診觀察室，福建省福州市 350001

對(duì)患者進(jìn)行全面、正確和快速地護(hù)理評(píng)估是急診科護(hù)士的基本要求，也是確保護(hù)理質(zhì)量的基礎(chǔ)[1]。但急診科工作量大，護(hù)士將大量精力用于患者搶救及護(hù)理，疏忽了提升自身護(hù)理評(píng)估能力。一般的“示教—模仿”培訓(xùn)模式對(duì)低年資護(hù)士效果不理想。拋錨式教學(xué)模式已經(jīng)在醫(yī)學(xué)教育中得到較廣泛的應(yīng)用，效果良好，以解決問題為導(dǎo)向使學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和寫作學(xué)習(xí)的方式培養(yǎng)自身能力的方法[2]。本文探討拋錨式教學(xué)模式對(duì)低年資急診護(hù)士評(píng)估能力培養(yǎng)效果的影響，旨在改進(jìn)急診護(hù)理評(píng)估教學(xué)模式。

1 資料與方法

1.1 臨床資料 選擇2017年10月—2018年6月在我院參加急診護(hù)理評(píng)估能力培訓(xùn)的84名低年資急診護(hù)士，隨機(jī)分為對(duì)照組和觀察組，各42人。對(duì)照組中男2人，女40人，年齡21～26歲，平均年齡(23.42±1.02)歲；急診護(hù)理年限1～3年，平均(1.83±0.45)年；學(xué)歷：專科27人，本科15人；均為護(hù)士。觀察組中男3人，女39人，年齡21～26歲，平均年齡(23.51±1.09)歲；急診護(hù)理年限1～3年，平均(1.75±0.51)年；學(xué)歷：專科29人，本科13人；均為護(hù)士。兩組護(hù)士臨床資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 教學(xué)方法 對(duì)照組采用“一對(duì)一”臨床帶教3個(gè)月，就急診護(hù)理中出現(xiàn)的案例進(jìn)行分析，學(xué)員對(duì)不清楚或疑問之處向帶教老師請(qǐng)教。觀察組采用拋錨式教學(xué)模式：(1)設(shè)置課程：選擇急診科具有代表性且常見但較難評(píng)估的案例，設(shè)置若干臨床情境，要求涵蓋急診常見護(hù)理技術(shù)、與患者及家屬有效溝通、心理輔導(dǎo)等內(nèi)容；(2)教學(xué)實(shí)施：①創(chuàng)建情境：如“無明顯外傷昏迷”。②提出問題：培訓(xùn)第1天選擇與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的問題作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，即“拋錨”，如造成昏迷的可能性原因有哪些？急診遇到此類昏迷患者，首要的評(píng)估內(nèi)容是什么？如何評(píng)估？③自主學(xué)習(xí)：讓學(xué)員圍繞提出的問題(即“錨”)在臨床護(hù)理中進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、分析和討論，自己尋找答案。教師可建議學(xué)員查閱書籍、文獻(xiàn)及其他資料尋找和論證答案，為期1周。④協(xié)作學(xué)習(xí)：將學(xué)員隨機(jī)分組，組長講解、組內(nèi)討論，從而獲得答案。若不同組觀點(diǎn)不同，可通過自由辯論進(jìn)行探討。教師隨時(shí)記錄學(xué)員表現(xiàn)，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行深層次思考，最終獲得準(zhǔn)確且深入的答案。⑤操作練習(xí)：在帶教教師的指導(dǎo)下進(jìn)行角色扮演練習(xí)，角色包括患者、家屬、醫(yī)生、責(zé)任護(hù)士和輔助護(hù)士，每次模擬練習(xí)時(shí)間30min左右，教師從旁指導(dǎo)和糾正錯(cuò)誤。⑥培訓(xùn)評(píng)價(jià)：情景模擬結(jié)束后，由帶教老師、護(hù)士長對(duì)模擬練習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并給出下一個(gè)情境和問題，循環(huán)以上培訓(xùn)過程。

1.3 效果評(píng)價(jià) 采用自制護(hù)理評(píng)估能力自評(píng)問卷在培訓(xùn)前和結(jié)束時(shí)對(duì)護(hù)士進(jìn)行評(píng)估[3]：(1)患者一般情況評(píng)估：5分，包括姓名、性別、年齡、主管醫(yī)生、診斷等；(2)主要病情評(píng)估：15分，包括病因、既往史、臨床表現(xiàn)、相關(guān)檢查結(jié)果異常值掌握情況；(3)檢查及判讀能力評(píng)估：30分，包括呼吸、體溫、循環(huán)、癥狀、意識(shí)等狀態(tài)評(píng)估能力，體格檢查和判讀輔助檢查能力；(4)治療、護(hù)理及健康教育能力評(píng)估：25分，包括對(duì)患者治療目的、藥物不良反應(yīng)等掌握情況，以及對(duì)患者飲食、鍛煉以健康指導(dǎo)的實(shí)施情況；(5)預(yù)見性評(píng)估及應(yīng)對(duì)能力：25分，主要指對(duì)患者病情變化有預(yù)見性，并能提出有效、合理的解決方案。總分及以上各項(xiàng)目分值越高表示護(hù)士對(duì)護(hù)理評(píng)估能力越有信心。分別于培訓(xùn)前和培訓(xùn)后對(duì)參訓(xùn)護(hù)士進(jìn)行理論考核，2次考核題目難度相當(dāng)，滿分為100分；采用模擬情景考核對(duì)參訓(xùn)護(hù)士操作能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，由急診科醫(yī)師、護(hù)士長作為考官對(duì)學(xué)員急救儀器使用、急救技術(shù)操作以及綜合急救能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，每項(xiàng)滿分100分。采用自行設(shè)計(jì)的滿意度調(diào)查問卷了解參訓(xùn)學(xué)員對(duì)本次培訓(xùn)效果的滿意程度，分值0～100分，分值越高表示護(hù)士對(duì)本次培訓(xùn)效果越滿意。

2 結(jié)果

2.1 培訓(xùn)前、后兩組護(hù)士護(hù)理評(píng)估能力自評(píng)評(píng)分比較 經(jīng)過培訓(xùn)，兩組各項(xiàng)護(hù)理評(píng)估能力自評(píng)評(píng)分均顯著升高(P<0.05)。觀察組護(hù)士培訓(xùn)結(jié)束時(shí)除“一般情況”評(píng)估以外的單項(xiàng)評(píng)分以及總分顯著高于對(duì)照組(P<0.05)。見表1。

表1 培訓(xùn)前、后兩組護(hù)士護(hù)理評(píng)估能力自評(píng)評(píng)分比較

注：與對(duì)照組比較，*P<0.05；與同組培訓(xùn)前比較，#P<0.05。

2.2 培訓(xùn)前、后兩組護(hù)士考核成績比較 通過培訓(xùn)兩組理論考核成績和操作技能中的急救儀器使用、急救技術(shù)操作、綜合急救能力考核成績均較培訓(xùn)前顯著提升(P<0.05)，且觀察組護(hù)士各項(xiàng)考核成績顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表2。

表2 培訓(xùn)前、后兩組護(hù)士考核成績比較

注：與對(duì)照組比較，*P<0.05；與同組培訓(xùn)前比較，#P<0.05。

2.3 兩組護(hù)士培訓(xùn)滿意度比較 觀察組護(hù)士培訓(xùn)結(jié)束時(shí)對(duì)培訓(xùn)效果滿意度評(píng)分為(92.46±6.32)分明顯高于對(duì)照組的(76.98±8.43)分，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。

3 討論

傳統(tǒng)“一對(duì)一”帶教模式帶教過程隨意性強(qiáng)，計(jì)劃性較差，學(xué)員缺少主動(dòng)參與的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)主動(dòng)性、興趣和信心不足，嚴(yán)重影響培訓(xùn)效果。尤其是低年資護(hù)士，護(hù)理年限較短，缺乏經(jīng)驗(yàn)，傳統(tǒng)教學(xué)模式使低年資護(hù)士難以快速掌握護(hù)理評(píng)估技巧。拋錨式教學(xué)模式是以解決問題為導(dǎo)向，使學(xué)員在真實(shí)情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求，通過自主學(xué)習(xí)和寫作學(xué)習(xí)的方式培養(yǎng)其認(rèn)識(shí)、分析和解決問題的能力，可以鍛煉學(xué)員評(píng)判思維。和傳統(tǒng)“一對(duì)一”帶教模式比較，拋錨式教學(xué)模式能夠極大豐富教學(xué)問題和手段，增強(qiáng)學(xué)員自主思考和合作學(xué)習(xí)的能力。但目前較少見到有關(guān)拋錨式教學(xué)在急診護(hù)士評(píng)估能力培養(yǎng)中的應(yīng)用報(bào)道。

本文以84名低年資急診護(hù)士作為觀察對(duì)象，比較了拋錨式教學(xué)模式與“一對(duì)一”帶教模式對(duì)護(hù)士急診評(píng)估能力的影響。結(jié)果表明，觀察組護(hù)士除“一般情況”評(píng)估以外的護(hù)理評(píng)估能力自評(píng)項(xiàng)目評(píng)分和總分均顯著優(yōu)于對(duì)照組，且理論考核和情景模擬考核成績均顯著高于對(duì)照組。何百蕙等[4]探討了婦產(chǎn)兒童醫(yī)院急診科護(hù)士規(guī)培中應(yīng)用拋錨式教學(xué)法的效果，結(jié)果表明，拋錨式教學(xué)法組護(hù)士對(duì)培訓(xùn)滿意度、理論考核和操作考核成績均顯著高于傳統(tǒng)“一對(duì)一”教學(xué)組，與本文結(jié)果一致。在拋錨式教學(xué)中，參訓(xùn)護(hù)士根據(jù)指導(dǎo)教師提出的問題，主動(dòng)地去尋找、論證資料，充分獲取有效信息，在討論過程中積極主動(dòng)交流，提高了護(hù)士參與培訓(xùn)過程的主動(dòng)性和積極性，更能夠增強(qiáng)護(hù)士對(duì)呼吸、體溫、循環(huán)、癥狀、意識(shí)等狀態(tài)評(píng)估的能力，增強(qiáng)對(duì)體格、判讀輔助檢查能力，同時(shí)還在培訓(xùn)過程中加入了對(duì)心理、社會(huì)和預(yù)見性評(píng)估能力的培訓(xùn)，使得培訓(xùn)更為全面，學(xué)員主動(dòng)性更強(qiáng)。情景模擬練習(xí)的演練更能使護(hù)士在實(shí)踐操作過程中對(duì)理論知識(shí)以及討論交流所學(xué)進(jìn)行應(yīng)用，避免了傳統(tǒng)培訓(xùn)模式重理論、輕實(shí)踐的弊端；此外，拋錨式教學(xué)預(yù)備了若干重要課題，而后在培訓(xùn)過程中逐一學(xué)習(xí)，護(hù)士能夠在短時(shí)間內(nèi)就一個(gè)問題進(jìn)行深入學(xué)習(xí)、討論；而傳統(tǒng)教學(xué)“一對(duì)一”帶教中缺乏教學(xué)計(jì)劃性，學(xué)員對(duì)于知識(shí)掌握較為分散，系統(tǒng)性較差，造成培訓(xùn)效果不佳。

拋錨式教學(xué)模式能夠提高低年資急診護(hù)士護(hù)理評(píng)估理論和操作能力，提升其評(píng)估自信心，護(hù)士滿意度更高。提示拋錨式教學(xué)模式可作為急診科護(hù)士能力培訓(xùn)的教學(xué)模式加以應(yīng)用。