基于建構(gòu)主義理論的中等職業(yè)教育課程改革探析

唐應(yīng)洪

摘要：建構(gòu)主義理論是教育心理學(xué)的產(chǎn)物，中等職業(yè)教育課程改革近年來也是亟待解決的問題。如何利用建構(gòu)主義的理論知識對中等職業(yè)教育的課程進行一個合理的改革，筆者僅在此進行一個簡單的梳理和探析。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;中等職業(yè)教育;課程改革

中等職業(yè)教育是我國教育體系的主要組成部分，近年來職業(yè)教育得到較大的發(fā)展。中等職業(yè)教育從某種意義上說承載著向生產(chǎn)一線輸送合格勞動者的主要任務(wù)，隨著社會的進步和發(fā)展，整個教育系統(tǒng)內(nèi)部的各個分支都在謀求與時俱進適應(yīng)時代變化的改革。中等職業(yè)教育同樣如此，近年來職業(yè)教育為適應(yīng)新社會發(fā)展環(huán)境其課程的改革也面臨新的挑戰(zhàn)。筆者結(jié)合近年來對中等職業(yè)教育課程改革的心得，再加之職業(yè)教育課程改革過程中面臨的問題試圖進行一個有限的探索分析。

一、建構(gòu)主義思想的內(nèi)容簡析

建構(gòu)主義（constructivism），其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。在這里我所論述的建構(gòu)主義主要就是以皮亞杰為代表的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

（一）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他獲得知識的三階段人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃;此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。

（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。

（三）建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者;教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者;教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。較有代表意義的模式有：支架教學(xué)等。

二、中等職業(yè)教育課程改革現(xiàn)狀

在教育科學(xué)的任何分支領(lǐng)域中課程改革的動向往往影響到教育目標的制定，目前的課程改革中，有學(xué)者認為，職業(yè)教育課程模式形成了多元并存的局面。透過多元形式的表面現(xiàn)象可以看到職業(yè)教育課程具有一些基本的共同特征，即經(jīng)驗學(xué)習(xí)型代替書本學(xué)習(xí)型;程序性知識代替闡述性知識;操作型替籌劃型;能力本位代替知識本位。在課程設(shè)置的原則上則有人認為，課程設(shè)置應(yīng)遵循以下幾點：穩(wěn)定與變化、現(xiàn)實與未來相結(jié)合的原則;理論與實踐相結(jié)合的原則;基礎(chǔ)與特色相結(jié)合的原則;校內(nèi)與校外相結(jié)合的原則。如同課程所具有的生成特征一樣，課程改革因素的多樣性和過程的復(fù)雜性決定其是一個不斷生成、不斷完善，循序漸進的過程，中等職業(yè)教育的課程改革也不例外。盡管我國中等職業(yè)教育領(lǐng)域的課程改革經(jīng)歷了多年，且也取得了許多令人矚目的成果，但如何在已有成果的基礎(chǔ)上進一步深化，還有諸多值得思考的問題。目前中等職業(yè)教育課程改革中存在的問題主要包括：教師對課程的理解還不夠深化;中等職業(yè)教育課程改革的價值取向和目標定位還不夠明確;課程結(jié)構(gòu)不夠合理;新型的課程政策和運行機制還沒有完全建立?？傊?，中等職業(yè)教育的課程改革是一件熔政策性與專業(yè)性于一爐，集政府、學(xué)校、家庭、企業(yè)、社會多方面因素于一體的系統(tǒng)工程。它的真正突破不僅呼喚著教育理念的真正突破，而且也呼喚著改革機制的真正突破。

中等職業(yè)教育課程改革存在的問題顯而易見，一方面大多數(shù)課程實踐者缺乏理論基礎(chǔ)，對構(gòu)建課程改革理論基礎(chǔ)形成了一定的難度。一方面又缺少來自行業(yè)內(nèi)部有力支持，就實際情況而言，行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育課程改革的積極性不是很高，多數(shù)情況下只是學(xué)校自發(fā)個人參與的松散情況。另外，目前職業(yè)學(xué)校的功利性太強，在招生壓力下重短期效益缺科學(xué)規(guī)劃，課程設(shè)置粗放，課程改革難以保證質(zhì)量。

三、建構(gòu)主義理論對中等職業(yè)教育課程改革的意義

建構(gòu)主義理論是教育心理學(xué)延伸到實際教育問題中的重要嘗試，在教育科學(xué)的其他分支中早已有過實踐。建構(gòu)主義理論對中等職業(yè)教育課程改革的意義何在呢？首先，建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)模式、教學(xué)方法、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀對目前中等職業(yè)教育的改革具有積極意義。我們可以把學(xué)生、教師、教學(xué)信息、學(xué)習(xí)環(huán)境作為職業(yè)教育模式的四個要素，這四個因素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的職業(yè)教育模式結(jié)構(gòu)。這樣的職業(yè)教育模式可描述為：以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)者在教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，對當前所學(xué)的知識進行意義并用其所學(xué)解決實際問題。在建構(gòu)主義理論中認為知識是不斷建構(gòu)完成的，也就是說在活動中可以活動完整的知識。在職業(yè)教育的教學(xué)活動中同樣可以實踐該理論，例如在中等職業(yè)教育的機械類，電子電工類專業(yè)的教學(xué)過程中可以盡量的讓學(xué)生通過各種實習(xí)、實驗設(shè)備在不斷的摸索中建構(gòu)一個完整的知識體系，如在電工專業(yè)的可編程控制器（Programmable Logic Controller）課程中提供的軟件系統(tǒng)允許學(xué)習(xí)者利用它提供的元件構(gòu)造各種模擬實驗和操作，并能動態(tài)地測試實驗的性能。學(xué)生在良好的學(xué)習(xí)環(huán)境里通過各種實驗活動學(xué)習(xí)有關(guān)職業(yè)技能，豐富學(xué)生對職業(yè)教育的認知結(jié)構(gòu)。虛擬實驗室既符合皮亞杰“把實驗室搬到課堂中去”的設(shè)想與實踐，又符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的關(guān)于“學(xué)習(xí)是一種真實情境的體驗”的觀點。我們要把握建構(gòu)主義的理論要點：同化與順化，平衡與不平衡的動態(tài)循環(huán);掌握建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點：學(xué)習(xí)是一種意義的過程，是一種協(xié)商活動的過程和真實情境的體驗;同時也要靈活運用從建構(gòu)主義理論脫穎而出的教學(xué)方法，擺脫傳統(tǒng)的教學(xué)形式以便推動職業(yè)教育的改革進一步縱深發(fā)展。

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