讓農村小學語文課堂不再沉悶

【摘要】本文基于當前農村小學語文課堂沉悶的現狀，提出應該突顯學生的學習主體地位，讓學生積極參與到課堂活動中來;問題按合適梯度設置，讓每個層次的學生都有成就感;客觀、言簡意賅地評價，讓學生獲得學習成就感的教學建議，從而讓語文課堂不再沉悶。

【關鍵詞】農村小學 小學語文 沉悶

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）06A-0113-03

輕松、活躍的課堂氛圍是小學生學習的主觀要求，也是提高教學效率的客觀需要。語文課堂是學生學習語文知識、運用語文知識的主陣地，然而，在農村學校，留守學生由于缺乏父母的陪伴關愛和有效監管，同時受讀書無用論和享樂主義等不良社會風氣影響，對于課堂學習并不是很積極主動，表現為課堂上不積極回答老師的問題，不專心聽課，有的甚至產生厭煩學習和抵制學習的心理，從而造成課堂氛圍沉悶，教學效果不佳。這種情況在很多農村小學不同程度地存在著。

一、破解課堂沉悶的必要性

課程改革要求教師積極引導學生主動學習，提高學生自主學習、合作交流、分析和解決問題的能力，要求教師以學生為中心，突出學生的學習主體地位。為了更好地實施課程改革，農村教師有必要結合當前農村學校的現狀，加強對課堂的研究和探索，努力改變當前課堂教學沉悶的現狀。

小學語文作為最基礎的學科，其教學質量牽動著整個小學階段的教育教學質量，更應當受到教育者的高度重視。語文課程是知識性與工具性的有機統一，其工具性對于農村學生來說，既是認識外面世界的窗口，又是走向外面世界的橋梁。學好語文，用好語文能為他們在將來實現人生更大價值打好基礎。如果不探究課堂沉悶的原因、尋求解決對策，就無法達成如上教育教學目標。

二、從教師角度分析課堂沉悶的原因

如何使學生撇開電子游戲和各種美味零食，在課堂學習中同樣能感受到快樂，值得每一位農村小學執教者深思。作為課堂教學的組織者、引導者，教師有義務要從自身角度分析造成課堂沉悶的原因，探尋破解課堂沉悶的策略。

（一）課堂以教師為中心，向學生傳授知識、灌輸思想

長期以來，被扭曲了的教師形象在部分教師意識里根深蒂固，他們認為教師集智慧、威嚴于一身，就必須在教學活動中扮演主角，向學生傳授知識、灌輸思想。這是因為他們片面理解了“師者，傳道、授業、解惑也”的內涵。這樣的教法致使學生缺乏學習興趣，表現為學習態度消極，呈被迫接受知識的狀態，嚴重者甚至對學習產生抵觸情緒。雖然也有部分教師認識到學生自主學習的重要性，但又擔心學生自主學習會擾亂課堂教學秩序，因此，不知不覺又回到課堂教學以傳授知識為主的老路。

（二）問題提問缺乏針對性

很多教師都意識到即時檢查課堂學習效果的重要性，然而，部分教師的提問卻不分難易程度面向所有的學生，致使在非指名回答時，課堂上來回就是那些學優生踴躍應答，而其他的學生則在旁觀。久而久之，不論是面向全體的提問還是點名提問，那些中等生、學困生都懶得去思考，成為課堂的看客和聽眾，使課堂上出現了“少數人秀優”的怪象。在指名回答時，部分學困生由于沒能回答適合自己學習能力層次的問題而感到非常尷尬，學習積極性受挫。

（三）濫用鼓勵式評價，而且評價籠統、單調

一些教師錯誤理解課程標準提倡的以鼓勵為主的評價的含義，濫用鼓勵式評價。有的教師對學生的評價過于籠統，缺乏對學習知識的掌握、方法使用與創新等方面言簡意賅的評價，導致學生有“教師對自己的評價形式化”的印象。評價形式單調，學生感覺枯燥，無形中抑制了學習興趣。

三、破解課堂沉悶的策略

（一）突顯學生的學習主體地位，讓學生積極參與到課堂活動中來

語文課程標準指出，學生是學習的主體。在教學中，應充分發揮教師的主導作用和體現學生學習的主體地位。有效學習都是需要高度自覺的活動，任何外來強加的力量都不會產生正面影響，但這也并不意味著學習與外力無關。由于農村小學生的生活經歷、知識積累等有限，他們的學習更加需要外在的啟迪和引導，因而教師的主導作用就顯得更加不可或缺。教師應當以引導者的身份引領學生養成自主學習的習慣，應傾向于引發學生的求知欲和好奇心，引導學生自行探索知識，揭開文字背后蘊藏的深意，并學習作者的表達方式。學生通過自主探索學習可以獲得收獲知識的幸福感，反過來，這種感受又會促使學生進一步激發自我潛能。

部分教師由于認識的偏頗，往往走向兩種極端——要么在自主學習的幌子下對學生的學習放任自流，結果是，學生在看似活躍的課堂中一無所獲;要么是以學生缺乏自主學習能力為理由，教師“一言堂”，向學生傳授知識、灌輸思想。在現實教學中，偏于后者居多。要改變這種現狀，就必須正確認識學生學習活動的實質，充分相信學生的學習能力，放手讓學生自主學習。必須注意的是，“放手”不等于“放任”。“放手”是在教師幫助學生制訂學習目標、指出學習路徑、提出注意事項，教師啟迪、引導、補充、糾正、總結等前提下，學生自主探究新知識，并在此過程中探索方法、提升能力、感悟體驗、生成情感態度和價值觀。

在學生自學的過程中，教師要巡視指導，注意搜集學生遇到的疑難的、個體難以解決的問題，確定合作探究的內容，確保合作探究的問題有合作的必要性和適應性。例如，在學生自主學習《桂林山水》的過程中，筆者通過巡視發現學生的疑問有很多，于是摘取單靠個人能力難以解答的兩個問題作為合作探究的內容，并把它們羅列在黑板上：為什么作者在寫漓江的水之前還寫了大海的水、西湖的水？在寫桂林的山之前還寫了香山、泰山？課文結尾的“舟行碧波上，人在畫中游”是什么意思？它在全文中起什么作用？筆者讓學生帶著這些疑問再讀課文，在品讀中自己尋求答案（因為品讀是學生獲取知識、獲得情感體驗的重要途徑）。在小組合作探究后，要求以小組為單位向全班學生闡述探究結果，并積極回答教師、同學的提問，同時要求其他同學學會傾聽，善于思考，勇于質疑，充分討論。這樣，每一名學生都是參與者，對于知識的形成、方法的探索有著更深刻的體驗，在運用的時候也就更游刃有余了。

必須指出的是，學生各種能力的養成，不是一蹴而就的，要經過長時間的鍛煉方見成效，教師要有足夠的耐心;合作學習的內容必須有合作的必要性，難度要適中，讓學生做真實的、能夠完成任務的、有深度的合作探究，而且要求在合作中不止互相學習、互相交流、共同促進、實現共贏，更要在合作中懂得尊重、理解、寬容，從而培養學生健全的人格。

（二）問題按合適梯度設置，讓每個層次的學生都有成就感

課堂提問是對學生學習效果的即時檢查，是課堂教學必不可少的部分。在檢查學習效果時，教師必須承認、正視客觀存在的學生個體差異性。根據馬斯洛的人需求層次理論，每個學生同樣有在滿足基本生理需求后向更高層次的實現自我價值的追求。具體到課堂上，表現為很好地完成學習任務，并得到教師的認可。

人的成就感源于通過自身努力并最終取得成功。與之相悖的兩種情形——無需經過努力就輕而易舉成功，結果得了“成功麻木征”;另一種是雖然已經非常努力，但還是沒有取得成功，最后產生了絕望感。這些都會對學生的學習產生負面影響，是教師必須注意的問題。

學習任務是多層次的，并不是每個學生都能很好地完成所有層次的學習任務。要解決這個問題，教師就要對擬提問的問題按合適梯度設置，依難易程度指向不同學習層次的學生。這樣，既可避免學優生對簡單問題產生厭煩感，又可以讓學困生在認真聽課簡單思考后能正確回答提問，獲得成就感。

例如，教學《廬山的云霧》第2自然段時，讓學生自由閱讀、獨立思考后，筆者設置了不同梯度的問題：指向學困生的問題很簡單——讀讀文段。只要學困生能把字音讀準，把文段讀通順，便給其肯定式的評價;針對學習能力一般的學生設置的問題，則要體現考查他們一定的閱讀理解能力：文段運用了什么修辭手法，把什么比作什么;針對學習能力較強的學生，則要求在理解的基礎上具有一定的概括能力：對于文段所描寫的內容，你能用文段里的一句話來概括嗎？它叫什么句？對于“學霸型”的學生，由于他們的閱讀、理解、概括能力都強，因而對他們的要求標準必須拔高一截，提高到運用剛學過的知識的層面，使其在運用過程中加深感受。如根據教師提供的中心句，把場面描寫具體：“課外活動時，操場上可熱鬧了 ? ?。”這種尊重學生差異的問題設置讓每個學習能力層次的學生都能完成學習任務，并使他們從中體驗到了成功的愉悅感，無形中就把學習過程中客觀的苦變成了主觀的樂。

（三）客觀、言簡意賅的評價，讓學生獲得學習成就感

課堂評價具有雙重功能，它既是教師對學生課堂學習表現的認定，也是學生認識自己學習效果的一面鏡子。因此，在教學中教師準確使用課堂評價這把尺子非常重要。語文課程標準指出，對學生的評價應以鼓勵為主，這樣可以增強學生的自信心。倡導評價以鼓勵為主，這本身很好，問題是一些執教者濫用了鼓勵式評價，結果適得其反。鼓勵贊賞必須建立在客觀的基礎之上，小學生雖然懂得的事理不多，但是，如果教師給予他們的評價不實事求是，他們就會對教師的評價產生“戴高帽”之嫌，產生厭惡感。另一方面，“廉價”的贊賞不僅不能對學生產生激勵作用，反而容易造成學生淺嘗輒止、隨意應付的學習態度。筆者認為，教師應該著重對學生思維的靈活性、學習方法或思路等進行鼓勵和贊賞，令學生及時體驗到成功的愉悅感，以及樹立要往這些方面提升自己的意識。

籠統的評價容易使學生如墜云霧，不知自己的回答好壞在哪里。筆者認為，教師有必要言簡意賅地點評學生對知識的掌握、學習方法的使用與創新等，讓學生明白自己的回答好在哪里;對于學生錯誤的思路，教師必須引導、糾正，防止偏離方向。當學生回答問題有困難時，教師應該用心點撥、啟發思維，使其找到解決問題的方法，茅塞頓開，而不是生硬地讓學生坐下。這樣，學生就能通過課堂評價“這面反光鏡”，獲得教師的肯定和幫助，獲得進取的動力。

課堂評價最忌諱的除了不實事求是、籠統，還有形式單調。形式單調的評價容易造成學生感官的麻木。即便是對于比較簡單的問題的評價，也要避免總是“好”“很好”“你真聰明”之類單調的語言評價，可以換成豐富的肢體或表情語言，如向他點點頭，給他贊許的眼神等。

教師通過課堂即時評價，充分發揮其對教學活動的導向、激勵、總結功能，能夠吸引學生主動參與，積極思考。

總而言之，教師要讓學生從沉悶的課堂中解放出來，體會到課堂學習的愉悅，就必須突顯學生的學習主體地位，尊重他們的個體差異，充分考慮他們的學習需求，有效激發他們的求知欲望和學習潛能，并使他們從中體驗到成功的愉悅。

【參考文獻】

[1]陶琛群.互聯網視域下培養學生自主學習習慣的策略[J].廣西教育（義務教育），2018（7）

[2]黃有慈.“361”有效課堂教學模式初探[J].廣西教育（義務教育），2018（7）

[3]左昊.小學數學課堂中的互動探究[J].廣西教育（義務教育），2018（7）

[4]在合作學習新樣態中探尋風向標[N].中國教師報，2018-6-6（4）

作者簡介：韋世勤（1972— ），男，壯族，廣西羅城人，中小學一級教師，大學本科學歷，1994年9月至1998年8月在羅城縣納翁小學任教，1998年9月至2000年7月在河池地區宜州民族師范學校學習，2000年9月至2008年4月在羅城縣納翁板陽小學任教，2008年4月至2013年8月在羅城縣小長安鎮下梧小學任教，2013年9月至今在羅城縣小長安鎮守善小學任教，兼任教導主任，研究方向：如何構建有效課堂教學模式。

（責編 黎雪娟）