“三步法”文言文教學模式探究

摘? ?要：以字詞句翻譯為核心的傳統文言文教學模式扼殺了學生學習文言文的興趣，阻礙了中華優秀傳統文化的傳承和發展。采取“整體感知曉大意、小組合作解疑難、思維導圖建體系”的三步教學模式，能充分激發學生的學習熱情，培養良好的學習素養，促進學習思維的發展，有利于實現文言文教學的文化傳承重任。

關鍵詞：文言文教學模式;整體感知;小組合作;思維導圖

作者簡介：李強，福建省福州江濱中學教師。（福建? 福州? 350015）

中圖分類號：G633.3? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）19-0104-02

文言文是中華民族千百年來智慧的結晶，是傳統文化的主要載體。然而，當前文言文教學現狀卻難以令人滿意，相當多的老師依然采用傳統教學模式：先翻譯重點字詞，然后翻譯整篇文章，最后進行內容、中心、技巧的分析。這種教學模式重視文言文的基礎積累，但對學生來說卻是枯燥乏味，導致學生對文言文的學習興趣不高。更有甚者，出于應試的目的，讓學生整篇整篇地抄寫文言文的翻譯，然后機械地反復背誦和考查，對此學生叫苦連天。筆者認為，文言文教學既要打破傳統，革除傳統教學模式的弊端，又要繼承中華優秀傳統文化。因此，筆者對中學文言文教學模式進行探究，形成了“三步法”教學模式。

一、“霧里看花”——整體感知曉大意

筆者進行文言文教學時，先通過反復誦讀讓學生整體感知文意。“心理學認為，人類和其他高等動物的學習，根本不是對個別刺激作個別的反應，而是對整個情境作有組織的反應，……而整體性又是先于部分并決定部分的性質和意義?！盵1]以字詞句翻譯為核心的傳統教學是一種“碎片化”教學，會將傳誦千百年的文化精粹生生肢解，而其內涵藝術的分析也只能成為破碎瓷器的綴連修補罷了。任何文章都是有機的整體，我們應該在整體背景下去理解品析?；蛟S有些教師會憂慮：文言文字詞的意思都不懂，學生怎么能讀懂文言文？這種憂慮大可不必。中學生并不是小學生，他們已經進入皮亞杰認知發展理論的第四階段——形式運算階段（又稱命題運算階段）。該階段中他們的思維是以命題形式進行的，已超越了對具體可感知事物的依賴，能從多種維度對對象進行認知，能發現命題之間的關系，能夠進行假設性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題。同時，經過小學六年的學習積淀，學生已經有了一定的文言文字詞儲備。整體感知就是“文本直覺與經驗激活”，[2]是以原有的認知經驗為起點，通過直覺著眼于全局，綜合運用學過的各種語文知識和語感，對文章進行宏觀理解，從而帶動對字詞句的理解。

整體感知要尊重學生已有的閱讀能力和個性差異，制訂恰當的目標。學了敘事性文章知道人物事件，學了寫景物文章能了解描寫景物的特點，學了議論性文章能大體知道觀點即可。教師要信任學生解決困難的能力，不能越俎代庖。另外，教師要注重誦讀法的運用。誦讀是古代教學主要的教學方式，誦讀的優勢在于能將語言的學習、語感的培養、情感的熏陶三者有機結合，將直覺感知和抽象思維融合，形成整體閱讀效應。張必錕老師曾感慨：“正因為受益于誦讀，所以我在此后三十多年的教學實踐中，格外重視學生的誦讀習慣，無論什么情況下，都要把誦讀放在一切教學的首位?！盵3]經歷千百年熔煉的誦讀教學法不應該被摒棄，而應該被繼承和發揚。

二、“撥云見日”——小組合作解疑難

整體感知畢竟是以直覺感知為主，學生原本積累的經驗又有各種差異，在文言文字詞句的翻譯、內容與中心思想的理解、寫作技巧的把握方面存在諸多困難，這樣就激發了學生的探究欲望。學習本身就是一個從已知中發現未知、在未知中獲得新知的過程。面對學生的疑難，有些教師操之過急，將問題的答案告知學生，只能造成學生只知其一不知其二的局面，最后只能讓學生囫圇吞棗、死記硬背，反而扼殺了學生學習的興趣。

小組合作學習能夠把個人自學、組內交流、組間爭鳴、教師點撥有機結合起來，既能夠照顧到學生的個體差異，又能形成相互促進的局面;既能突破各種疑難，又能在集體智慧的碰撞中產生創造的火花;既能提高學生聽說讀寫的綜合能力，又能增進學生間的情感交流和和諧共處的素養。筆者將學生按照語文學習能力進行分組，四人一小組，組內成員學習能力有強有弱，由能力最強的學生擔任小組組長，各小組的學習能力保持基本平衡。然后兩小組合并成一個八人大組。小組長在組員整體感知課文之后，收集組員的問題并進行歸類（一般分為字詞解釋類、內容與中心思想理解類、寫作手法類），對自己能解答的問題予以解答。剩下的問題先由兩位組長進行交流，交流后仍無法解決的問題進行大組內部討論，教師在這一環節可以參與各小組討論，適當點撥，然后選取小組的共性問題和重要疑難向全班展示，進入全班討論環節。通過這種小組合作學習模式，可以實現“在教中學”的更高層次的再學習，促進學生學習思維的發展;通過問題的層層選擇，教師更容易從整體上準確把握學生的共性問題和難點問題，大大提高了課堂效率。

三、“聚沙成塔”——思維導圖構建知識思維體系

學習是漫長的日積月累的過程，從形式上來說不可能是連續性。就一篇篇課文、一堂堂課來說，形式上也是散狀分布的，尤其是文言文散布在大量的現代文教學之中。所以，單就學習一篇文言文而言，學生獲得的知識是孤立的、零散的。傳統文言文教學模式是教師借鑒前人的經驗，在自己教學思考的基礎上，將要學習的文言文知識整理成系統性的材料交給學生去記憶，這種單純的告知只是讓學生了解了知識體系的“形”，學生并不能明白知識體系是如何建立起來，無法構建自己的知識思維體系，知識散亂零碎，于是遺忘在所難免。“記憶若要持久牢固……大腦必須對記憶內容投入更多的注意資源，還要將新信息與原有的知識網絡聯系起來?！盵4]只有對新舊知識進行系統化構建，才有可能保證記憶的持久。在眾多構建知識思維體系的方法中，思維導圖是最有效的方法之一。思維導圖能將形象思維和抽象思維、發散思維和聚合思維融為一體，用直觀的圖形方式將分散的知識點凝聚在一起，用整體架構的方式對知識進行層次化整理融合，用簡短的提示語來喚醒記憶，既方便學生的長久記憶，又建立了將知識系統化的思維體系，促進了左右腦的協同發展。

筆者在每篇文言文課堂教學結束后，讓學生以小組形式從字詞翻譯、內容與思想、寫作手法三個方面畫出每篇文言文知識體系的思維導圖，然后小組之間進行展示評比，調動學生的學習積極性。思維導圖繪制不能只著眼于一篇文言文學習，而要聯系所學的其他文言文甚至現代文，讓學生對所學知識進行整理并構圖。

總的來說，以字詞句翻譯為核心的傳統文言文教學模式更多的只是被動的知識再現和機械的記憶，而筆者采取的“三步法”文言文教學模式則充分發揮學生的主觀能動性和集體力量，從本質上來說是文言文閱讀思維的構建和強化，能真正培養學生自主閱讀文言文的能力，從而更好地實現中華優秀傳統文化的傳承。

參考文獻：

[1] 楊帆.基于整體感知的朗讀教學芻議[J].語文教學之友，2014，（5）.

[2] 榮維東.整體感知：文本直覺與經驗激活[J].語文建設，2016，（3）.

[3] 張必錕.把誦讀放到文言文學習的首位上來[J].中學生閱讀，1996，（12）.

[4] 埃里克·坎德爾.追尋記憶的痕跡[M].北京：中國輕工業出版社，2007.

責任編輯? ?秦俊嫄