以過程性評價促進高中學生物理素養的提高

謝峰泉

【摘要】分組實驗是培養學生物理學科核心素養的重要方式。在當前學生分組實驗的一線教學中存在不少弊端。實施過程性評價教學模式能夠關注學生在實驗過程中的具體表現，促進學生實驗素養的提高。

【關鍵詞】高中物理；分組實驗；過程性評價；實驗素養

物理學是以實驗為基礎的自然科學。實驗教學尤其是學生分組實驗在發展學生的物理核心素養中發揮著重要的作用。然而，在當前的高中學生物理分組實驗的一線教學中存在著不少弊端。為了調查學生對分組實驗教學的意見，筆者對本校高一年級的學生進行了問卷調查。通過調查分析發現，學生對分組實驗教學滿意度才57%，對分組實驗中的評價模式滿意度才49%。分析原因，當前高中物理學生分組實驗教學存在以下兩大明顯問題。

1.實驗教學理念唯分是圖。受傳統應試教育的影響，不少高中學校的物理教師認為學生只要做好考試中的實驗試題就可以了，不必浪費時間在動手實驗上。因此，有些學校的學生分組實驗課達不到要求，甚至不開設分組實驗課而以習題訓練取而代之。即使開設分組實驗課，有些教師對學生的實驗過程不加引導，放任自流。這些無疑與當前倡導的發展學生學科核心素養的教育理念背道而馳。

2.實驗評價體系簡單不全。學生在進行物理分組實驗時，不少教師對學生的評價只注重是否得出“預知”的結論，而對學生在實驗過程中的學科素養是否得到提高漠不關心。這就導致學生在分組實驗課上也只是以“玩”為主，對于分工合作、交流探究等方面無主動意識，學生的實驗素養自然也提高不快。這也是學生對考試中相對靈活的實驗題感覺陌生、困難，無從下手的根本原因。

根據建構主義學習理論，教學要體現學生作為學習主體的角色，讓學生做中學、學中做；教師要發揮好主導作用，要誘導和監控學習過程，設計好測量知識、技能、表現、真實情境的評價等。

因此，筆者認為在高中學生分組實驗的教學中引入過程性評價能夠有效地引導學生完整地完成實驗的各個環節，提升學生的實驗素養，同時還能夠有效地提高學生的實驗題答題能力。

一、過程性評價的意義

過程性評價的“過程”是相對于“結果”而言的，具有導向性。過程性評價既關注結果更關注過程，它關注教學過程中學生智能發展的過程性結果，及時地對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題。根據過程性評價結果，教師可以有效地掌握學生的認知水平，并針對性地彌補不足，促進學生素質的全面提升。

二、學生分組實驗的過程性評價實施流程

1.教師做好學生的分組，要求學生做好實驗的預習，完成預習作業。

2.教師說明實驗的基本要求，然后學生進行分組實驗。教師邊指導邊觀察每組的表現。

3.學生完成實驗后撰寫實驗報告并填寫《學生分組實驗過程性評價表》（見下表）中“自評”及“互評”兩欄的得分。教師填寫其中的“師評”一欄的得分。《學生分組實驗過程性評價表》分“實驗準備”“實驗過程”“交流與合作”“行為與習慣”四大方面共二十個小項，每小項分值為“0-5”分。其中“自評”為每個學生的自我評價，“互評”為小組內學生間的相互評價，“師評”為教師對每個小組的評價。

4.對評價表中的數據進行分析，了解班上學生在本次實驗中的薄弱環節，有針對性地進行強調、重復訓練并編制相應的習題進行理論鞏固。

三、過程性評價的實施效果

筆者在本校的高二年級挑選了試驗班實施分組實驗的過程性評價教學模式，同時與其他平行班進行效果對比。根據對比分析可以發現：1.試驗班學生對物理實驗的興趣比平行班學生明顯更高，對分組實驗的主動性也更強；2.試驗班學生在實驗的規范性和完整性方面做得比平行班學生明顯更好，如能夠明確分工、細心整理器材、規范書寫實驗報告等；3.試驗班在考試中實驗題的平均分比平行班高出“2-5”分（總分15分）。

綜上所述，在高中學生物理分組實驗的教學中引入過程性評價既能關注學生在實驗過程中的表現，又能實在地促進學生的實驗素養和考試成績的提高，是一種切實可行并行之有效的實驗課教學模式。

參考文獻：

[1]李志厚，變革課堂教學方式[M].廣州：廣東教育出版社，2010.